“学习任务群”视角下的大单元教学探索——以统编版高中语文必修下册第二单元为例

童志国，熊乐收

（1.铜陵市第十八中学，安徽 铜陵 244121；2.益阳市第六高级中学，湖南 益阳 413000）

语文“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中的一大亮点，也是新课标明确规定的课程内容，18 个“学习任务群”分散在必修、选择性必修和选修三类课程之中，并贯穿于高中三年的学习阶段。作为课程实施载体的统编版高中语文教材，正是在新课标新理念的引领下，以“学习任务群”和人文主题双线结构教材，使得新教材呈现出不同以往教材的崭新面貌。

然而，“学习任务群”这一新理念在刷新一线教师旧有教材观和教学观的同时，也使得一线教师陷入困惑之中：如何将课程层面和教材层面的“学习任务群”，变成教学层面的“学习任务群”？“学习任务群”视角下的单元教学与以往的单元教学有什么不同？以前的专题阅读教学、群文阅读教学是否已经落伍？单篇阅读教学是否跟不上潮流，而应该被无情地遗弃？……这些问题如不能得到有效解决，我们的语文教学可能就会理念与实践分离，并呈现出“理想很丰满，实践很骨感”的教学怪相。

一、“学习任务群”与大单元教学

事实上，语文学科是一门因为教学效率低下，而屡被行内行外人诟病的学科。究其原因，在于语文学科上位学科概念极其宽泛，教学内容模糊不定。语文教师在教学过程中，要对课程内容、教材内容进行开发，选择教学内容进行教学，这无疑具有很大的经验性和随意性，从而导致“教”与“学”之间的需求信息错位，长此以往，语文教学效率的低下不言而喻。而语文“学习任务群”的提出，是扭转语文教学效率低下的一剂“良方”。

关于“学习任务群”，新课标是这样表述的：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”［1］不可否认，这个看似高大上的定义，其实只是给我们指出了学习任务的方向，缺乏对语文学习任务的明确界定。这不能不说是一大缺憾。

但是，新课标中提出的作为课程内容的“学习任务群”，其创新价值不可等闲视之：“语文学习任务群是中国百年语文课程内在组织形式继‘学科化’‘模块化’之后‘回归语言实践特质的课程内容重构’，是语文课程内容组织方式的第三次重大转型。”［2］但是其内涵是模糊的，故而在实践中难以被一线教师真正解读和自由运用。这一点，荣维东教授的分析很透彻：“语文学习任务群一开始更像是关于国家教育政策和理念的学术图解。它在概念上缺乏严格的定义与内涵阐释，于是导致人们在理解上出现了课程、教材和教学三个层面的歧义，进一步导致了实践中的无所适从。”［3］一般来说，课程专家负责课标等方面的顶层设计，教材编写专家要依照课标编写教材，一线教师负责实施教学。事实上，在教学中一线教师不仅要实施教学，还肩负着开发语文学习内容的重任，而这不是一般教师所能担负的。在“三新”背景下，如何在教学中有效实施“学习任务群”？这是一线教师必须面对的问题。

教材作为课程实施的载体，是教学中重要的抓手。语文“学习任务群”的落地，最终必须依托统编版高中语文教材来实施。那么，语文“学习任务群”与统编教材的大单元教学之间有无融通之处呢？笔者在认真研读新课标后发现，若将“学习任务群”与大单元教学的理念有机融合，似可避免前者的空乏无着，同时又能将大单元、大概念的教学设想落到实处，因为后者相对来说易于操作，用教材教、整合教材内容教是语文教学的题中应有之义。

将“学习任务群”与大单元教学融合在一起，其理论依据何在呢？一般认为，语文大单元教学是建立在学科“大概念”的基础上，运用群文阅读模式，以落实语文学科核心素养的一种教学模式。关于语文学科“大概念”，新课标明确指出：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促使学科核心素养的落实。”［4］将这一表述与“学习任务群”的表述进行对比，我们不难发现，两者有着共同的教学指向：以主题或议题（并非人文主题）为统领，整合教学内容，创设教学情境，开展语文实践活动，进行整合式教学，最终落实和提升学生的语文素养。笔者整理出来的具体操作思路是，首先提取单元“大概念”，然后创设教学情境，再次设计语文学习任务，最后师生在语文实践活动中完成一系列逻辑关联密切的学习任务。

二、“学习任务群”视域下大单元教学例举

下面笔者以统编版高中语文必修教材下册第二单元为例，简要阐述一下笔者将“学习任务群”与大单元教学融合时的思考和实践。

（一）提取单元教学“大概念”

统编版高中语文必修教材下册第二单元共收录三篇文章：《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》，一文一课，分为三课。三篇文章都是古今中外经典戏剧的节选篇目。本单元所在的“学习任务群”归属“文学阅读与写作”，人文主题为“良知与悲悯”。

如何提取单元“大概念”呢？一般认为，可以从三个方面来提炼：一是聚焦“单元导语”；二是紧扣单元“学习任务群”；三是关联“新课标”［5］。第二单元“导语”这样写道：“学习本单元，通过阅读鉴赏、编排演出等活动深入理解戏剧作品，把握其悲剧意蕴，激发心中的良知与悲悯情怀。要初步认识传统戏曲和现代戏剧的基本特征；欣赏剧作家设计冲突、安排情节、塑造人物的艺术手法，体会戏剧语言的动作性和个性化；还要理解悲剧作品的风格特征，欣赏作者的独特艺术创造。”［6］再结合“新课标”中“学习任务群5—文学阅读与写作”中“学习目标与内容”与“教学建议”的相关表述，笔者认为本单元的语文“大概念”可以这样概括——剧本通过富有表现力的语言刻画人物性格和揭示人物内心。

（二）规避两个教学误区

戏剧作为习见的文学样式，但可能受制于篇幅和排版等方面的限制，所以在中学语文教材中占比极小。统编版高中语文教材必修下册第二单元虽然收录了三部戏剧的节选片段，与人教版教材相比，就显得格外的“吝啬”，主要体现在两个方面：一是缩减了节选的篇目。人教版教材《窦娥冤（节选）》共选了包括楔子在内的前三折，统编版只节选了第三折。二是更换了节选的内容。人教版教材《哈姆莱特》节选了第五幕第二场，即全剧的结尾部分，统编版却节选了第三幕的第一场。先不揣摩统编版教材编者这样处理的意图，但在阅读量上，后者要小得多。另外戏剧阅读也鲜见于高考试题，所以一线教师戏剧教学的意识相对淡薄。

由于戏剧在教材中的不多见，所以教学中不能依体施教的现象较为普遍。据笔者多年观察，发现不少教师在教学中往往会走进两个误区：第一个误区是以剧本排演代替剧本阅读。不少教师认为，既然是戏剧，那就要让学生去排练表演，用表演来代替剧本的学习，并美其名曰“跨界”。这种做法看似时尚，实际上已经偏离了语文的航向。因为作为语文学习的戏剧（其实是剧本），我们的教学重点在剧本的文学性，在于引导学生去品味剧本语言的丰富性，分析剧作中的戏剧冲突，了解人物性格的丰富性。有鉴于此，笔者很是怀疑统编版教材“单元学习任务”中提出的，在《雷雨》或《哈姆莱特》选段中任选一个进行排演的用意。如果是学校的校园艺术节，指导学生排练并表演，倒也无可厚非，因为那不是课堂上的语文学习。第二个误区是以观看影视代替剧本学习。如果说让学生去表演戏剧是“种了别人的地，荒了自己的田”，属于语文教学上的乱作为的话，那么以观看影视作品代替剧本学习就属于教学上的不作为。一些教师教学戏剧，就是找出相关的影视资源让学生观看，学生看完了谈谈自己的观感，教学过程也就宣告结束。在信息技术高度发达的当下，我们不反对在语文教学中引入信息技术来辅助教学，但绝不能喧宾夺主。虽说观看影视与阅读剧本都是“看”的过程，但这两个过程中思维的参与程度不同，“看”的结果也迥异。当然，我们可以适当地截取某些戏剧影视的片段，让学生将其与剧本进行比较阅读，从而发现剧本语言的奥秘。

（三）确定单元学习目标

与单篇教学要确定学习目标一样，大单元教学也要确定一个能统摄所有篇目的单元学习目标。值得注意的是，教学目标叙写的主体是学生而非教师，叙写的格式为通过什么学习方式达到怎样的目的，要含有“目标、过程和评价”三要素。与此同时，教学目标叙写要使用能观察、能操作、能检测的词语进行表述，不能使用模糊不清的难以操控的心理行为动词来描述。

如何确定必修下册第二单元的教学目标呢？本单元的人文主题是“良知与悲悯”，学习任务群为“文学阅读与写作”，人文主题具有普适性，显然不能作为单元教学目标；学习任务群是对学习内容的概括，自然也不能作为单元教学目标；那么，上面提取的单元大概念能不能作为单元教学目标呢？学科大概念具有概括性、抽象性、普遍性和迁移性等特点，其应该是单元教学目标的“纲”，要将其与具体篇目结合起来，进行细化、分解为具体的教学目标。

基于上述考虑，依体（剧本）定教，以学定教，我们将第二单元的教学目标定为以下四点：（1）阅读三篇节选戏剧的完整剧本，能复述主要故事情节。（2）通过非表演性角色扮演，能说出剧本语言（唱词、对白）在体现人物性格和情感方面的表现力。（3）仔细阅读剧本，请以“性格与命运”为话题，在窦娥、梅侍萍和哈姆莱特中任选一个人物，写一个500字左右的评论。（4）鲁迅先生说“悲剧是将有价值的东西毁灭给人看”，请结合三个剧本，说说自己对这句话的理解。

（四）设置单元学习情境

众所周知，任何一门学科的学习，学习者若能积极主动去建构自己的认知，其学习效率就高；反之，学习效率就低。纵观新中国成立以来的语文发展历程，语文课程大致经历了“知识传授型”到“技能训练型”，再到当今的“素养养成型”三个阶段，这是一个对语文学科规律认识不断发展和加深的过程。如果学生不能从被动接受知识者的角色中解放出来，成为知识的主动“建构者”，那么语文教学的低效现状就无法改观。

正因为深刻认识到转变学习方式对提高语文教学效益的重要性，所以新课标中强调：“学习任务群”以“自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”［7］，“追求语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”［8］并在“教学建议”中指出：“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能引导学生广泛、深度参与的学习情境。”［9］关于学习情境，新课标指出主要有三类：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。在设计本单元的教学情境时，笔者认为要综合考虑这三种情境，创设一个真实的富有意义的语文实践活动情境，以个人体验情境为载体，学生的社会生活情境为背景，穿插语文学科认知情境，引导学生趋近王宁教授描述的“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”［10］真实情境。

鉴于此，笔者创设这样一个学习情境：2022年3月中旬，因为新冠肺炎疫情，T城中小学实行线上教学模式。复兴中学高一语文教研组微信公众号“我们爱语文”，拟推出一个戏剧单元的学习方案。请认真阅读“单元学习导语”“学习提示”“单元学习任务群”，以及课文（包括完整的剧本），为语文组设计一个方案。要求：思路清晰，重难点突出，贴合学情，能体现出语文学习的特质。

（五）分解单元学习任务

不可否认，上面的学习情境从本质上说，更像是一个语文学习项目，学生要完成这样一个学习方案设计，必须要将学习项目进行分解，拆分成若干具体学习任务。这些学习任务并不玄乎，就是常见的语文学习活动：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在与学生进行充分地沟通下，笔者师生将这个学习项目分解成以下几个具体的学习活动：

学习活动一：戏剧知识概述

设计说明：（语文实践活动——阅读与梳理）本单元三篇戏剧，虽然文学样式相同，但细分起来，《窦娥冤》属于中国古代戏曲（元代杂剧），《雷雨》和《哈姆莱特》是话剧。其中关于元杂剧的相关戏曲知识有必要做一个归纳，如角色、曲词的知识；同时话剧的相关知识也需要让学生知晓，比如戏剧创作的“三一律”有交代的必要，这在《雷雨》中表现得尤其明显。戏剧知识的概述，可以气泡图等方式灵活地呈现。这一任务可以交由学生课下查阅资料完成，以体现语文学习的自主性。

学习活动二：戏剧情节简介

设计说明：（语文实践活动——阅读与表达）第二单元的三篇戏剧都是节选篇目，只是整个戏剧冰山之上的八分之一，故有必要介绍整个戏剧的故事情节，让学生对整个剧本的故事情节有一个整体把握。另外，剧中人物的性格是在情节的推进中、矛盾的冲突中逐步展现的，只有将人物放在情节冲突中去考量，才能更加深入地走进人物的心灵世界。这一任务要求学生通读完整剧本，长文短“读”，将全剧压缩成150字左右的故事梗概。

学习活动三：绘制人物关系图谱

设计说明：（语文实践活动——表达与交流）戏剧中人物关系，尤其是矛盾关系，是推动戏剧发展的关键因素，所以有必要梳理出剧中人物关系。人物关系图谱的绘制，能使读者对剧中情节把握更为清晰。三篇戏剧中，要以《雷雨》为重点，因为本剧人物众多，涉及鲁、周两家三十年的恩怨，人物关系错综复杂。

学习活动四：经典台词赏析

设计说明：（语文实践活动——阅读、表达与交流）剧本作为一种语言的艺术，其语言有着自身的特色，欣赏剧本，品读台词（唱词）是重中之重。剧本语言具有动作化、个性化、口语化和多义化的特征。具体到三篇戏剧中，《窦娥冤（节选）》可以窦娥的唱词“滚绣球”为例，欣赏精妙的语言艺术。主要从押韵、衬字的角度，体会被押赴刑场时窦娥满腔悲愤和无奈的情感。《雷雨（节选）》可以梅侍萍和周朴园见面时的台词为例，引进“对话原则”，品味其中的言外之意，从而走进人物的内心世界。《哈姆莱特（节选）》中以哈姆莱特的经典独白“生存还是毁灭……”为例，体会“忧郁王子”的纠结、矛盾的心理。

学习活动五：悲剧根源探究

设计说明：（语文实践活动——探究与交流）三篇戏剧都是悲剧，探究各自悲剧产生的根源是学习中不可缺少的一个环节。经过查阅资料和课堂交流，大致可以得出如下学习成果：窦娥的悲剧主要是社会原因，主要是社会的黑暗、吏治的腐败，当然蔡婆软弱的性格和行事的无主见也是窦娥悲剧的幕后推手。《雷雨》中人物悲剧主要原因，按照曹禺先生自己的说法是命运的安排。细究之，主要表现为封建门第观念和周朴园既软弱又专横的性格。《哈姆莱特》悲剧的主要原因是哈姆莱特的性格，主要体现为性格的优柔寡断和对人性认识的转变（由人性善变为人性恶）。当然，从时代背景考察，《哈姆莱特》悲剧根源在于文艺复兴时期人文主义者理想与现实的矛盾。

学习活动六：试身手编话剧

设计说明：（语文实践活动——表达与交流）为了巩固学习和呈现学习成果，真正实施大单元、跨单元、跨文体学习，要求学生将必修下册第六单元中的短篇小说《祝福》改变成话剧。目的在于让学生理解戏剧中的矛盾与小说中的矛盾，在刻画人物形象和展现人物内心世界中的区别。

（六）优秀方案评选

课堂交流结束后，我们要求学生将学习收获展现出来，也就是形成学习情境中的方案。以班级学习小组为单位，最终评选出最佳设计方案，并在班级微信公众号中推出。

三、实践反思

上述教学实践是笔者将“学习任务群”与大单元教学融合的一个案例，从教学效果来看，这是一次成功的尝试。这次教学实践，让笔者对“学习任务群”与大单元教学融合有了进一步的认识。

首先，“学习任务群”与大单元教学融合的可行性。语文“学习任务群”，顾名思义是若干语文学习任务组成的“群”，这些学习任务有着内在的逻辑联系，涵盖听说读写思等语文实践活动，共同指向提升学生的语文素养。其中的学习对象，既可以是单篇文本，也可以是群文。现行统编版教材的组元方式为“人文主题+学习任务群”，从群文阅读的角度看，一个单元其实就是一个人文主题统领下的群文集合。从这个意义上说，语文“学习任务群”与大单元教学的价值取向本质上是一致的。

其次，“学习任务群”与大单元教学融合具有或然性。从理论上说，统编版教材单元组织方式要求实施大单元教学模式，但事实上，因为单篇教学模式的根深蒂固，以及大单元教学整合的难度，所以“学习任务群”与大单元教学之间又呈现出或然性的关系。于“学习任务群”而言，群文阅读教学只是其中的一个模式，此“群”非彼“群”。在统编教材那些非完全以文体组元的单元里，“人文主题”不足以串联起单元文本的语文元素，“学习任务群”也只是一个宽泛的概念，大单元教学难以统整，所以，“学习任务群”也只能在单篇文本中实施。虽然如此，但我们相信，语文“学习任务群”与大单元教学终将合流归一。

综上所述，语文“学习任务群”虽然是一个新生事物，但作为一线教师我们若能立足教学层面，凝练语文元素，聚焦学情，并将其与大单元教学有机融合，相信在我们的常态课堂中，师生也能在新课标的引领下迎来语文学习的春天。▲