基于新时代乡村教师专业发展体系的工作室研修实践路径研究

安 英，汪文华

（1.北京师范大学 数学科学学院，北京 100875；2.安徽省无为第二中学，安徽 芜湖 238300；3.安徽省无为市教师进修学校，安徽 芜湖 238300）

2020年7月31日，教育部等六部门印发了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，要求各地“积极构建省、市、县教师发展机构、教师专业发展基地学校和名校（园）长、名班主任、名教师‘三名’工作室五级一体化、分工合作的乡村教师专业发展体系”［1］。“三名”工作室被明确定位为新时代乡村教师专业发展体系（以下简称“新体系”）的主体之一，与省市县三级教师发展机构、教师专业发展基地学校在新体系中处于同等重要的位置。如何调整“三名”工作室的主要责任，完善“三名”工作室的基本功能，优化“三名”工作室行动策略，充分发挥其在乡村教师专业发展方面的独特作用，需要进行深入思考研究，并探索开展基于新体系的工作室研修实践。本文在对工作室的主要责任、基本功能和行动策略等要点进行构建的基础上，提出对工作室研修的实践路径思考。

一、基于新体系的工作室研修专题调研

笔者采用问卷调查和个别访谈等形式，开展了基于新体系的工作室研修调研活动。收回调查问卷262份，有效答卷262份。对6名“三名”工作室主持人进行了个别访谈。

（一）调查问卷的数据分析

1.问卷结构。本问卷设8 题，其中单项选择1题、多项选择6题、主观题1题。

2.对象来源。262份有效答卷皆来自安徽省，覆盖皖南、皖中和皖北。

3.对象角色。调研对象中工作室主持人占12.98%（34 人），工作室成员占87.02%（228 人）。对象角色比例合理。

4.多项选择的答题情况。

（1）工作室的类型。调研对象来自名师工作室的占98.47%（258 人）、名班主任工作室的占2.29%（6人）、名校（园）长工作室的占1.15%（3人）和其他工作室的占1.91%（5 人）。调研对象集中在名师工作室，基本符合工作室设立实际情况。

（2）工作室研修活动的方式。调研对象主持或参与过的工作室研修活动的主要方式依次是“主题（专题）教研”（236 人，占90.08%）、“送教（课）下乡”（121 人，占46.18%）、“跟岗实践（影子培训、师徒结对）”（76 人，占29.01%），以及其他方式（13 人，占4.96%）。数据说明当下的工作室研修活动重教研轻培训。

（3）工作室在新体系的功能定位。调研对象最认可的功能是“实施乡村学校学科（领域）教学研究”（235人，占89.69%），很认可“实施乡村学校教育科研”（198 人，占75.57%），而对“实施乡村教师校（园）长培训”的认可度不高（72人，占27.48%），选择其他的极少数（4 人，占1.5%）。这也从另一个方面说明工作室重研轻训。

（4）工作室在新体系的组织保障。调研对象对所提供的三个选项都给予了高度赞同：一是县级教育行政部门协同高校、教科研机构和县级以上教师发展机构等，支持工作室实行“双导师制”（201 人，占76.72%）；二是工作室与乡村教师专业发展基地学校建立合作关系（194人，占74.06%）；三是工作室主持人作为乡村教师专业发展组织的骨干成员，常态化参与项目调研、规划、论证和评估等活动（212人，占80.92%）。数据反映出工作室主持人及其成员对加强组织保障的期待度很高。

（5）工作室在新体系的制度保障。调研对象绝大多数要求“有相对稳定的专项经费支持工作室实施研修活动”（244 人，占93.13%），对“支持跨界（区域、学校、学段和学科）活动开展”和“支持工作室主持人参加省级以上高端研修（研究）”的要求也很高，分别占78.24%（205 人）和74.43%（195 人）。数据反映出当下的工作室建设所存在的制度保障主要问题。

（6）工作室在新体系的条件保障。调研对象大多数选择了所提供的三个选项：一是县级教师发展机构为工作室提供信息化平台和学习研修资源等；二是乡村教师专业发展基地学校为工作室提供实施研修活动的设备、设施、场地和后勤服务等；三是所在单位将工作室主持人及成员实施研修活动列入工作量，并作为个人年度考核内容。所占比例依次是85.5%（224人）、83.59%（219人）和74.05%（194人）。数据明显说明这三个方面的条件保障需要切实加强。

5.主观题答题情况的归纳。本题的题干是“您认为工作室作为‘新体系’实施主体之一的有效运行机制主要有哪些？”从答题情况看，有价值的见解主要包括四个方面：

第一，工作目标和内容方面，服务一线教师教育教学实践问题的解决，实行教科研训一体化；重视课题研究，提升教科研水平。

第二，共同体建设方面，推进与长三角地区教育强区强校合作；加强城乡学校之间、区域内外工作室之间的交流和合作。

第三，资源建设方面，加强工作室与高校、教科研机构、教师发展机构等的合作，与有关企事业单位共同建设优质资源。

第四，工作室管理方面，赋予工作室更大的自主权，将工作室实施的培训纳入教师校（园）长继续教育体系；定期开展成果展示交流活动；规范工作室考核，强化结果应用，以考评促实效。

（二）个别访谈的信息分析

笔者采用线上和线下相结合的方式，对工作室主持人进行了个别访谈。其中，名校（园）长、名班主任、名教师工作室主持人各2人。

第一，6 名被访者都对构建新时代乡村教师专业发展体系的政策设计表示高度认同，认为这是做好乡村教师培训工作，培育符合新时代要求的高质量乡村教师的有效举措。

第二，他们认为“三名”工作室在乡村教师专业发展方面的大有可为，主要包括学科（领域）教学研究、教师校（园）长培训、乡村教育科研和乡村学校改进等方面。

第三，6 名被访者一致认为遇到了一些困难和问题，如工学矛盾比较突出、教育行政部门政策保障不够到位、工作室成员所在学校支持程度不高、研修活动形式比较单一、缺乏外部资源尤其是高水平专家的支撑等。

第四，对基于新时代乡村教师专业发展体系的工作室研修实践路径，6名被访者都建议：一要积极开展微型课题研究，带动更多的教师校（园）长参与教育教学研究活动；二要加强县级教师发展机构与工作室的合作，协同开展专题（专项）培训；三要通过课题研究，推动教改实验，引领学校发展和教师成长。

二、基于新体系的工作室研修要点构建

新体系的目标定位是乡村教师发展，作为新体系主体之一的“三名”工作室（简称“新体系工作室”），其在构成上与常规工作室（面向区域内各级各类基础教育教师、班主任、校长、园长）都有着教师发展组织的共性特征，也有自身的个性特征。笔者从运行要素，对常规工作室与新体系工作室的个性特征进行对比（表1），并尝试对基于新体系的工作室的主要责任、基本功能和行动策略等三个要点进行初步构建。

表1 常规工作室与新体系工作室的个性特征

（一）基于新体系的工作室研修个性特征

“组织”是指人们为着实现一定的目标，互相协作结合而成的集体或团体。教师发展组织作为“组织”的一种具体形式，也具有目的性、整体性和开放性，也是由组织环境、组织目的、管理主体和管理客体四个要素构成。为了便于讨论，笔者通过文献研究和专业对话，并结合中小学幼儿园教师（含班主任、校长、园长，下同）专业发展的现实状态，将工作室这类教师发展组织细分为服务对象、组织架构、目标定位、活动实施和考核评价等运行要素。

1.服务对象。与常规工作室相比，新体系工作室的服务对象集中于乡村学校，不包括市区、城镇等中小学幼儿园教师在内。服务对象不同，决定了发展需求有别。因此，新体系工作室开展研修活动，首先要从乡村教师发展和乡村学校改进的现实需求出发。

2.组织架构。新体系工作室在管理层面不同于常规工作室的有两点：一是教师发展机构协同区域教学研究机构进行管理；二是发挥乡村教师专业发展基地学校的协作作用。这样，新体系工作室的运行不再是“单打独斗”，而是新体系的三方实施主体共同发力。在成员来源上，新体系工作室中成员主要来自乡村学校。

3.目标定位。新体系工作室的目标定位在“乡村”教师专业发展，即发挥工作室成员示范引领作用，辐射带动乡村教师（含班主任、校长、园长）专业发展。区位的聚焦与目标定位的转变，需要工作室的主持人调整和完善现有的制度、机制、计划、方案、实施和评价，以及研修活动的目标、内容、方式、方法等，以适应乡村教师和乡村学校的实际。

4.活动实施。由于新体系的构建，是为“抓好乡村教师培训”服务的，目的在于“加强新时代乡村教师队伍建设，努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍”。因此，新体系工作室应该也必须更加重视岗位培训及工作研修，实施学科（领域）教学、教学研究、教育科研和教师培训并重的实施策略。

5.考核评价。年度内部考评与周期外部考评相结合，是常规工作室所采用的评价管理方式，往往对年度考评重视不够，从而减损工作室研修绩效。新体系工作室需要突出年度考评，同时将参与方（包括工作室成员、研修活动的辐射对象、乡村教师专业发展基地学校、教师发展机构）及受益方（包括乡村学生、乡村学校）纳入外部考评，而不是主要依靠组织（教育行政部门及教学研究机构）评价与服务对象（教师、班主任、校长、园长）评价。

（二）基于新体系的工作室研修要点构建

这里所讨论的新体系工作室开展的研修活动要点，包括主要责任、基本功能和行动策略。本文之所以首先选择这三个要点进行讨论，是由于开展工作室研修至少需要明确研修活动谁来做，承担哪些责任；做什么，达成哪些功效；怎么做，哪些方法有效。当然，对新体系工作室研修活动的开展需要讨论的要点还有一些，如为什么做、从哪里做、为何这么做、做得怎么样和注意哪些问题等，这些话题将在后文涉及或另文进行专门讨论。以下重点讨论基于新体系的“名师”工作室研修要点构建。

1.主要责任。职责是职务与责任的统一。由于新体系工作室的主持人自身的工作岗位（职务）不同，或身处一线的教师、班主任和校（园）长，或学科（领域）专职教研员，或教师发展机构的专职培训者，各自的职务不同，其对责任的理解有别，因而必须明确新体系工作室主持人的主要责任。

第一，建设好教师学习共同体。作为教师发展组织的“三名”工作室是专业学习共同体。新体系工作室的建设要践行学习共同体理念，按照新体系对工作室的服务对象、组织架构、目标定位、活动实施和考核评价等进行建设，并就这几个运行要素形成多方共同遵守的制度机制、行为指南、管理细则和考评标准等，让新体系工作室在学习共同体的理念和框架下开展活动。

第二，实施好发展与改进项目。新体系工作室是以名师、名班主任和名校（园）长为引领，以学科（领域）为纽带，围绕乡村教师发展和学校改进，教、研、科、训融合的专业发展平台。新体系工作室所开展的研修活动不同于常规工作室的是，履行着辐射带动乡村教师发展和学校改进职责。规划、计划、实施好相关项目，必须立足乡村教育，这是新体系工作室的独特之处。

第三，凝练好工作室研修成果。新体系工作室研修的活动内容，包括教、研、科、训四个方面。成果即目标，成果达成是绩效评价的核心指标。因此，凝练好工作室研修成果成为新体系工作室研修的不可或缺的要点。成果是衡量其工作绩效的重要凭借，没有优质成果，工作室就无以所存。

2.基本功能。做什么，达成哪些功效，是新体系工作室研修构建必然回避不了的话题；可以重点围绕新体系工作室的“目标定位”和“活动实施”这两个运行要素的个性特征来展开思考。按照培育符合新时代要求的高质量乡村教师的总体要求，在“五级一体化、分工合作”的乡村教师专业发展体系中，工作室至少包括以下三个基本功能。

第一，引领本室成员提升层次。促进工作室主持人自我提升及其成员专业发展，同时发挥工作室（如名师工作室）“在区域内的辐射和带动作用，不断推动一批教师的专业成长”［2］，是工作室的主要功能。其中，工作室成员的专业发展层次提升，是实现辐射带动作用的关键所在。因此，新体系工作室首先要重点促进工作室成员（乡村学校的骨干教师、优秀班主任、优秀校长和优秀园长）的专业发展，提升专业水平层次。

第二，带动乡村教师整体发展。新体系工作室的目标指向之一是辐射带动乡村教师专业发展，而不是只为了工作室成员自身的专业发展。从培育符合新时代要求的高质量乡村教师的总体要求来看，新体系工作室研修应该重点关注乡村教师的整体发展，而不是工作室主持人及成员的个体发展。因而，带动乡村教师整体发展的工作室研修，必须对常规工作室研修的基本功能进行完善，甚至重立。这特别需要主持人的转向。

第三，促进乡村学校实现改变。新体系工作室的另一个目标指向是辐射带动乡村学校的办学治校行为改进。如上所述，这也特别需要主持人的转向。新体系工作室的主持人必须沉浸乡村学校现场，进行问题诊断，汲取学校治理专家智慧，汇聚工作室成员（不仅仅是乡村校长、园长）意见，给出问题解决策略，这是必不可少的行为。因为“局外人”的高见必须适应乡村学校的治理实际需要，以避免“东施效颦”或“削足适履”。

3.行动策略。新体系是由教师发展机构、教师专业发展基地学校和“三名”工作室三方主体构成的，三方之间的关系是“一体化”和“分工合作”的，有共同的目标：促进乡村教师的专业发展和乡村学校的办学治校行为改进。因此，新体系下的工作室研修行动需要围绕“一体化”目标，落实与另外两方主体基于“分工”的“合作”，其必要的策略至少有三条。

第一，提升对乡村教师发展和学校改进的问题诊断精准程度。设置具有针对性的工作室研修项目，实施具有实效性的工作室研修活动，最重要的策略是从问题起步：问题—主题—专题（项目+活动），进而通过项目推进和活动开展，实现问题解决、行为改善［3］和经验重组。新体系工作室开展问题诊断具有独特优势，因为主持人及成员绝大多数来自一线，在课堂上、在学校里，有利于问题发现。但是他们可能在分析诊断、提炼主题和规划项目活动等方面存在弱项，需要外部（高师院校、教科研机构和教师发展机构）专家的引领和同侪（特级教师、正高级教师和教育家型教师校长等）的支持，以及其他专业人员对调研工具使用方法和数据化信息挖掘技术的帮助等。

第二，加强与省市县三级教师发展机构的培训项目协同实施。当前，许多地方还没有整合教师培训机构、教研室、教科所（室）、电教馆的职能和资源［4］，其“三名”工作室由区域教学研究机构管理，没有真正与教师发展机构的实现教师发展项目的协同，仍然处于“各行其是”状态。而新体系下的工作室需要按照“合作”要求，与地方教师发展机构实现深度合作，协同实施教师发展项目。县级的工作室所开展的乡村教师研修活动，一要引入省市两级教师发展机构专家资源和学习资源；二要与县级教师发展机构共同实施乡村教师培训项目，或在年度县级教师发展项目中选择某些子项目，开展教师培训活动，或将工作室研修活动嵌入由县级教师发展机构实施的培训项目之中。

第三，增进与区域内教师专业发展基地学校的研修活动协作。由于新体系工作室的服务对象是区域内的乡村学校的教师、班主任和校（园）长，因此在新体系下理应与区域内教师专业发展基地学校建立“合作”机制。一是工作室研修活动的开展利用基地学校的场地场所、设备设施和教师学生等，将研修活动做在基地学校；二是工作室参与基地学校所开展的面向乡村教师的专业研修活动，为基地学校提供智力和资源支持；三是双方共同选择、承担年度县级教师发展项目中的某些子项目，协作开展教师发展活动；四是在地方教育行政部门的支持保障下，将工作室成员（特别是来自乡村学校的）安排进基地学校进行跟岗研修（影子培训），或进行有针对性的基地学校和乡村学校之间的教师岗位交流。

三、基于新体系的工作室研修实践路径

“抓好乡村教师培训”是新体系构建和存在的基本任务。如何完成这个任务，是新体系三方主体之一的“三名”工作室必须要回答好的问题。从常规工作室走向新体系工作室，既要继承，更需发展。笔者以为，新体系工作室的“乡村教师培训”即研修实践，必然要面临诸多的转变、改进、完善、优化，以及重构等，这其中的实践路径的思考、选择和实现，是绕不开的话题，且尤为必要。

（一）善机制

也就是对常规工作室的研修活动实施与管理方面的现行机制进行完善，以适应新体系的运行。从有效运行新体系下的工作室研修实践来看，如从独家（区域教学研究机构）管理到两方（区域教学研究机构和教师发展机构）协同，组织架构的管理层变化，势必要对原有的运行管理制度、机制及推进进行完善。

第一，制度层面，对工作室的管理需要归口到地方教育行政部门的师训干训管理职能机构（或赋权地方教师发展机构），以实行统筹规划和集中管理等。

第二，机制层面，对工作室的管理应该建立协同管理研修活动的机制。由此，教研科研、师训干训、基础教育和装备电教等机构的现行机制需要跟进完善。

第三，推进层面，对工作室的管理因从原来的单一管理到整合管理，必须由地方教育行政部门改进政策、组织、资源和经费等保障机制，确保有力推进。

（二）聚资源

工作室的主持人及成员在外部资源获得方面，表示出很强的需求：问卷调查中，需要县级教师发展机构为工作室提供信息化平台和学习研修资源等的所占比例高达85.5%；个别访谈中，被访者一致认为需要建立与域外高师院校、教科研机构的合作机制，建设高水平专家资源库。另外，在文献研究中，也得出这方面的刚需，如名校长工作室建设需要实行“双导师”工作机制［5］。

第一，建优信息资源平台。县级教育行政部门负责建好基于新体系运行的信息化平台，对三方主体实施的乡村教师专业发展项目实行归口统一管理，汇聚优质教师学习数字化资源，为工作室搭建网络学习社区，为其研修活动免费提供资源支持与服务。

第二，建好高水平专家库。县级教育行政部门牵头，与省市教师发展机构和高师院校、教科研机构等建立常态化合作机制，以其为专家库基础，并邀请特级教师、正高级教师和教育家型教师校长等加入，为高质量实施工作室研修活动提供智力资源支撑。

第三，落实“双导师”制。新体系工作室建立实践导师（工作室主持人）和理论导师的“双导师”制，理论导师由实践导师在专家库中自主选择，由县级教育行政部门聘请。双导师制形成了理实相生的双核驱动模式，理论与实践并重，双核驱动成员的全面成长。

（三）智方式

“互联网+教师教育”和“智能+教师培训”已经到来，新体系下的“三名”工作室研修也需要紧跟发展步伐，引入新理念，使用新技术，采取新方式。同时，充分挖掘高水平专家库的“智库”功能，开发新项目，探索新活动，生成新方法。

第一，众筹式提质。这里的“众筹”，指利用众人的力量，集中大家的智慧、资源，为某项教师培训活动提供必要的支持和帮助［6］，是在“互联网+”时代教师培训的新模式，包括智慧、资源、体力、优势和成果等众筹。新体系工作室可以借鉴其开展“众筹式”研修，以提升研修质量。

第二，智能型增效。“智能+教师培训”可以破解教师研训针对性不强和实效性不高难题，因为国家建设的教师智能研修平台能够“智能遴选、精准推送研修内容与资源，支持教师自主选学，为教师提供同步化、定制化、精准化的高质量培训研修服务”［7］。新体系工作室可以依托教师智能研修平台，应用教育部开发的教师智能助手，探索开展乡村教师智能研修活动。

第三，智库制赋能。地方教育行政部门要将支持乡村教师专业发展的“专家库”打造成“智库”，为新体系工作室提供数量充足、相对稳定的高水平专家，建立工作室周期规划、年度计划和实施方案等专家外审、多方论证制度。工作室的理论导师具体负责专业理论引领和教育科研指导，以科促研、以研促教、以教领训，实现教、研、科、训融合，赋能乡村教师专业发展。

（四）优方法

抓好新时代乡村教师培训工作，要“加大送教下乡力度，推动名师名校长走进乡村学校讲学交流”［8］。可见，送教（课）下乡是一种基本模式，新体系工作室利于发挥作用。在前述专题调研结果分析中，调研对象主持或参与过跟岗实践（影子培训、师徒结对）这种工作室研修活动的仅占29.01%，七成多没有这种经历，所以应该加强跟岗实践。调研对象对“支持跨界（区域、学校、学段和学科）活动开展”的要求高达78.24%，也应该予以推动。

第一，深耕送教下乡。结合本地乡村学校实际，依据教育部印发的《送教下乡培训指南》，完善细化本地送教（课）下乡的实施和管理，让“三名”工作室成为送教送课的重要载体和主体力量。在校（园）长培训方面，则以教育部印发的相关系列培训指南，特别是《乡村校园长“送培进校”诊断式培训指南》为指导，落实有关规定与要求。

第二，细作跟岗实践。“三名”工作室实施跟岗实践能够有很大的作为，如与乡村教师校（园）长进行“师徒结对（队）”，或者乡村教师校（园）长走进主持人所在学校参加“影子学习”［9］，这些方法是沉浸式的研修，也就是让乡村教师校（园）长参与现实情境，沉浸在实践活动和研修活动之中，是被实践证明极其有效的教师研修模式。

第三，推动跨界联动。这里的“跨界”既指区域内各个工作室之间进行的学段跨界、学科跨界和领域跨界，也指与区域之外的“三名”工作室以及学校实现联动，通过优势互补和差异学习，实现提质增效。跨界联动也是落实“注重开展‘走出去’培训，让更多乡村教师获得前往教育发达地区研修、跟岗学习的机会”［10］的一条可行路径。

（五）育成果

新体系下的“三名”工作室研修成果主要包括四个方面：一是工作室的规划、计划、方案和办法等；二是工作室研修活动生成的典型案例、精品课例、教育教学研究报告、教育教学论文，以及学校改进方面问题诊断报告、学校发展规划、学校改进计划及方案等；三是促进工作室成员的专业进阶和主持人自身的再次成长；四是工作室成员发挥示范作用，辐射带动乡村教师校（园）长专业发展和乡村学校治理行为改进。工作室研修成果可以从以下“三个坚持”来培育。

第一，坚持成果导向。围绕“定义预期学习成果—实现预期学习成果—评估学习成果—落实改进措施”这一主线展开［11］工作室研修活动，即新体系工作室主持人要首先让工作室成员明确目标和预期成果；其次，工作室研修活动围绕上述四个方面的成果，构建系列研修活动；再次，以研修成果的质量作为对主持人及成员进行绩效评价的主要依据；最后完善优化研修成果。

第二，坚持任务驱动。新体系工作室主持人提炼出某个项目和某次活动的核心任务，根据任务设计研修活动的目标、内容、方式和进程等，并将核心任务作为“作业”布置给工作室成员，大家围绕完成“作业”开展研修，一个项目或一次活动结束时形成符合要求的“作业”。对“作业”的评价包括数量、质量和是否按时完成等，采用自评、互评和主持人终评相结合的方式。

第三，坚持评价激励。工作室在设立之初，主持人和成员按照地方教育行政部门的要求和总体目标及周期规划等，共同研究制定好考评办法及实施细则，大家共同遵守。如前所述，新系统工作室的评价突出年度考评，同时将参与方及受益方纳入外部考评，旨在通过落实落细评价激励机制，规范工作室成员的研修行为，维持他们的研修热情和动力，促进工作室研修质效持续提高，培育出高质量研修成果。▲