联通主义视域下成人在线学习的困境及应对策略

○叶贝 董雁

根据中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的第49次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2021年12月，我国网民规模达10.32亿，互联网普及率达73.0%［1］。随着网络技术的飞速发展和持续创新，学习工具、学习资源、学习渠道、学习模式、学习环境等得到了极大丰富，学习者可通过更便捷的学习途径获得海量学习资料。行为主义、认知主义和建构主义作为传统学习理论已无法阐释网络时代学习者的行为逻辑，而联通主义作为“互联网+”“web2.0”及知识加速更新背景下的产物，契合网络时代知识的生成特点和学习者的学习特征，从不同以往的视角揭示了在知识呈现几何式增长的时代，知识如何创生和学习如何完成。同时，联通主义认为学习是节点的连接和网络的形成，强调知识的流通性和学习的网络化；要求学习者接受过一定的教育，有能力借助工具进行联通学习，故而更适用于成人教育领域，是指导成人在线学习的有效学习理论。本文即从联通主义学习理论入手，分析成人在线学习的现状与现实困境，并提出有针对性的改进策略，以期达成提升成人在线学习效果的目的。

一、联通主义的基本内涵及主要观点

2005年，加拿大学者乔治·西蒙斯（George Siemens）在其代表作《联通主义：数字时代的学习理论》中首次提出联通主义学习理论，指出学习不再是个人的活动，学习是连接专门节点和信息源的过程［2］。与以往的学习理论相比，其更关心学习者外部而非内部发生的学习行为，注重学习方法的应用，着眼于学习网络的构建。此外，联通主义还提出了全脑学习，即借助工具，把人脑（左、右脑）与外脑（他人和资源）连通，以最大化和最优化学习［3］。即学习者在学习过程中，要充分利用丰富的资源与工具来应对不断增长与进化的知识，以适应快速发展的社会。同时，联通主义作为网络时代新兴的学习理论，还提出了八大原则：（1）学习和知识存在于多样性的观点中。（2）学习是与特定的节点和信息资源建立连接的过程。（3）学习也可能存在于物化的应用中。（4）学习能力比掌握知识更重要。（5）为了促进持续学习，需要培养和维护连接。（6）发现领域、观点和概念之间关系的能力是最核心的能力。（7）流通（准确、最新的知识）是所有联通主义学习的目的。（8）决策本身是学习的过程［4］。上述观点可在联通主义的学习观、学生观、知识观和交互观中窥得一二。

（一）联通主义的学习观与学生观

西蒙斯认为学习即网络的形成（如图1所示），而网络由节点和连接两部分组成，网络中意义的创建源自连接的形成和对节点的编码［5］。节点是形成网络的基本要素，可以是人、数据库、网站、数据等任何可连接到其他要素的要素；连接是学习网络形成的关键，也是联通主义学习的关键，其是沟通各个节点的桥梁，受诸多因素影响，包括动机、经验和情感等。学习网络建立之后，信息便可以在不同节点和领域之中流动，节点间的连接愈强，流动速度愈快。联通主义学习起始于个人知识网络，具有开放性、自主性、交互性与多样性的特征。它通过与其他节点、组织和机构的融合，将个人网络带入组织、机构之中；这些组织和机构的知识又反馈到个人的知识网络中，为个人提供学习资源［6］。个人网络与其他网络相互融通，相互影响。而学习者通过不断地接触新信息、新知识、新组织，就可不断地更新、重塑或者拓展知识网络。因此，学习者可基于自身的经验与兴趣等个性化的特征，寻觅有价值的连接或节点来完善与发展个人网络与整体网络，以适应新环境，促成新发展。

图1 联通主义学习理论的学习观：学习即网络的形成

学习者参与联通主义学习有两个前提假设：（1）学习者接受过教育，且有信心和能力利用网络开展学习；（2）学习者有参与联通主义学习的能力，能对信息是否正确、是否对自己有用作出一定判断［7］。换言之，并非所有学习者都适合进行联通主义学习，它要求学习者有一定的学习基础与经验，并能对接触到的信息进行正确的判断与处理，具备较高的信息素养与自我导向学习的能力，且能够进行自我管理与自我督导。而成人学习者往往具备明确的学习动机，以现实问题为中心求得学习机遇，无论是内生还是外发的学习动机均为自主学习奠定了心理基础和提供了情感支持。其次，成人学习者均受过一定的教育，且作为成年人亦有明事理、辨是非的能力，这为他们适应与掌握网络学习提供了可能。最后，成人学习的过程就是在已有经验与未知经验间建立连接，拓宽或构建新的认知网络的过程［8］。因此，联通主义学习理论尤其适用于指导成人在线学习。

（二）联通主义的知识观与交互观

联通主义学习的知识观，主张学习目标是基于创造的知识生长，即实现知识的流通。联通主义学习不仅强调建立与已有节点之间的连接，还强调在学习过程中创造新的节点，并与之建立连接，促进知识的生长［9］。基于知识变化速度的视角，西蒙斯将知识分为硬知识与软知识，硬知识即指固定不变、大众认可的知识；软知识即指仍处于变化之中的知识。知识具有动态性和生长性，因而软知识可转化为硬知识。而最近几十年，知识更迭速度加快，衰变周期变短，其绝对权威被打破，软知识大量增加，硬知识也呈现出变软的趋势，所以联通主义学习的知识是软知识。西蒙斯还将知识分为五种类型，即“知道是什么（knowning about）”“知道如何去做（knowning to do）”“知道如何达成（knowning to be）”“知道在哪里（knowning where）”和“知道怎么改变（knowning howto transform）”［10］。网络时代，知识发展增速，个体亦不能占有所有知识，因而联通主义提出“管道远比管道里的知识更重要”的论断，即联通主义相较于知识内容，更注重知识获取的方法。

交互是联通主义学习的核心与关键中的关键。网络中的知识不是靠一个实体传递到另一个实体的过程中产生的，而是在交互中生成的［11］。简而言之，网络和连接的构建均离不开交互。此外，交互不仅能实现人与人之间的交流与互动，还能实现人与内容之间的连接与深入，有利于进行深层次的探索学习，达成意想不到的知识创生。联通主义学习教学交互与参与模型（Connectivist Interaction and Engagement Framework，简称CIE模型）由浅入深分为操作交互、寻径交互、意会交互和创生交互四个层次（如图2所示）［12］。操作交互是其他三类交互发生的前提与基础，是与社会媒体等学习环境建立交互的过程；寻径交互既包括人与信息的联通，又包括人与人的联通；意会交互则作为人际交互环节，是学习者进行社群学习的主要阶段；创生交互阶段对学习者提出了更高的要求，要求人工制品的合成与创新颇具挑战性。这四个层次是网络化而非线性的，并具有递归性。在此种交互模式下，学习者能够借助网络技术检索、查找感兴趣的内容，利用人际网络筛选、联结感兴趣的人，并通过反思总结、讨论协商等形式实现思想的碰撞与集体智慧的汇聚，最后创造生成新知识。

图2 联通主义学习教学交互与参与模型

二、联通主义视域下的成人在线学习现实困境

21世纪以来，计算机信息技术和通信网络技术的发展催生了新的学习模式——在线学习。它作为一种新型的组织学习方式，跨越时空限制，以其丰富的内容、低廉的成本和便捷的方式赢得了诸多组织和个人的青睐。成人学习者作为参与在线学习的重要群体，其在享受在线学习带来便利的同时，也承受着在线学习所固有的弊端，譬如在线学习的交互性相比面授学习较弱，并对成人学习者的素养与能力提出了更高的要求等。换而言之，成人在线学习也存在着自主学习能力薄弱、缺乏协作学习与多向交互、深度学习与探索不足等问题。

（一）自主学习能力薄弱

联通主义的学生观对成人学习者的自主学习能力提出了高要求、高标准，但在实际在线学习过程中，往往会出现成人自主学习能力薄弱的问题。首先，成人学习者有一定的自主性与独立性，能够指导自己的学习行为，其丰富的生活与工作经验是其重要的学习资源。成功的成人学习者具备明确的学习动机，能积极利用学习工具参与学习活动，获得知识与技能，以指导实践工作。虽然成人学习者具备进行自我导向学习的能力，但由于部分成人学习者学习动机的功利性、外生性、社会性和结果导向性，导致学习过程中的积极性与主动性偏弱，怠慢与应付现象频出，学习效果总体不佳。最为典型的例子即是，某些成人学习者在进行远程学习时，对课程资源的丰富度与质量不够关注，对课程内容和课后作业不能及时学习与巩固，而更多重视最后的考试范围与重点。其次，成人学习者往往身兼多重身份，承担多种责任，工学矛盾突出，且成人对于其社会身份的重视程度高于其学习身份。这些内外因素造成他们对学习的计划与安排不足，且缺乏学习过程自我监督及学习效果的评价与反思。同时，由社会人转变至学习者，过渡环节的欠缺增加了学习的不适应性。最后，成人学习者中的后进生对于网络工具与技术的掌握度不高，信息素养有待提升，且知觉、记忆、运算速度等能力较以往下降，导致信息加工与管理的能力偏弱。

（二）缺乏协作学习与多向交互

协作学习（Collaborative Learning）是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的策略。小组成员的协同工作是实现学习目标的有机组成部分［13］。联通主义的学习观与交互观重视个人网络与他人网络的联结，即重视协作学习。而协作学习是成人在线学习的一种重要学习方式，交流与合作可以减少远程学习的孤独感，发展个体沟通能力和团队协作意识，促进彼此之间的监督与激励，触发学习兴趣与学习动机，营造学习氛围，增强学习效果。但成人学习者在参与在线学习时缺少协作学习，一是课程设置忽略合作探索或是合作流于形式，多表现为任务导向性，只要个体按时完成分内的任务即可，不仅成员之间没有充分协作互助，而且整个合作过程没有思想的碰撞与深度的挖掘，最后呈现的往往是各自任务成果拼凑而成的“半成品”；二是成人学习者参与协作学习的兴趣不浓，存在拖延、逃避现象，缺乏成员之间学习材料与资源的共享，成员间也鲜有针对问题展开的对话、商讨、论辩等，也难以提升个体的批判思维与思辨能力。

协作学习是交互的一方面，联通主义强调交互是学习的核心。交互包括人与内容的交互以及人与人之间的交互，人与人的交互又可细分为学习者之间的交互和学习者与教师的交互。根据联通主义学习教学交互与参与模型，交互的完成分成三个层次，首先是要了解与掌握在线学习平台、软件等工具的使用，并具备信息检索与网络对话的能力，并以此为基础构建个人学习环境，此为人与内容的交互；其次是寻径与意会阶段，这是知识生长的关键期，实现人与信息、人与人的联通；最后转向创生阶段，即思想创新与实践创造的过程。从交互的广度来看，成人在线学习缺乏学习者与教师、学习者之间的交互，网络课程成为教师的独角戏，授课变成知识的灌输，学习者则变成了知识的存储器，教师与学习者欠缺交流与互动；同时，协作学习的缺乏必然导致学习者之间交互的缺失。更甚者，缺乏学习者与内容的互动，其一是“灌输式”教育致使学生仅仅机械性地记忆与重复学习内容；其二是学习平台、教学过程的设计并不能良好地承载学习内容；其三是学习者因其惰性、功利性等拒绝或者有选择性地接收学习内容。从交互的深度来看，成人在线学习大多止步于寻径阶段，难以达到更深层次的交互，不能实现人工制品的合成与创造。

（三）深度学习与探索不足

深度学习是联通主义交互观的一个重要概念，指的是能够批判性地理解新知识，在新旧知识间建立联结，并能够以新知识来指导新情境中的实践，也唯有通过深度学习才能实现知识的创生、知识网络的扩展与升级。第一，成人学习者的学习投入集中于听课、完成作业等任务型的、浅层次的学习活动，成人学习者与在线学习的特性导致学习者并不充分理解所学习的内容，往往存在人云亦云的现象，批判性反思与独立思考的能力有待提高；第二，成人学习者自主学习能力薄弱、协作学习与多向交互的匮乏必然导致不充分的深度学习。自主学习能力薄弱意味着学习主体地位的丧失，仍以授课教师为中心，缺乏进行深度学习的动力源泉；联通主义学习教学交互与参与模型中的意会阶段即开展协作学习的主要阵地，要求学习者进一步加深学习行为，包括聚合与分享信息，与其他学习者就某个问题讨论与协商，反思和总结自己的经验，最后制定最优化决策，而往往成人学习者并没有机会或不能把握住机会进入意会阶段，即无法培养高阶思维与创新能力；成人学习者无法抵达意会阶段意味着其亦无法抵达创生阶段，此阶段需要成人学习高度、深入的认知参与，才能利用已有学习资源重新合成甚至创造新的学习资源。

三、联通主义视域下的成人在线学习策略

在线学习作为信息时代不可或缺的一种学习模式，起着愈发重要的作用，而为了发挥成人在线学习的最大功用，需要针对其现状与现实困境对症下药。因此，基于联通主义的视角，分别从联通主义学生观、知识观、交互观和学习观的角度，提出以下策略：培养成人学习者的自主学习能力，借鉴“零存整取”的学习模式，进行社群化学习和积极构建学习网络。

（一）培养自主学习能力

赵宏等人对在线学习环境下自主学习能力的构成进行了总结，主要包括信息加工与管理能力、认知能力、元认知能力、动机激发能力和网络协作能力［14］。因而可从这五方面入手并结合成人学习者自主学习能力薄弱的原因，针对性地进行施策。首先，可通过激发学习兴趣、设立学习目标、培养自我效能感等手段来激励成人学习者，引发学习的内驱力，培养学习的主动性与积极性；其次，成人学习者须有意识地提高自身信息素养，锻炼运用网络进行学习与探索的能力，提高信息收集、整理、判断、抉择、利用和转化的能力，善于发现有价值的节点、连接和网络；再次，需要创设协作学习和多向交互的学习情境，让成人学习者有机会深入参与学习，进而能评价和反思自身的认知策略；最后，最为重要的是成人学习者自身须提高思想觉悟，做好思想准备，端正学习态度与学习动机，合理调配时间与制订学习计划，以缓解工学矛盾，及时巩固与深化知识点，同时锻炼以新知识解决新问题的能力。

（二）借鉴“零存整取”学习模式

“零存整取”是王竹立基于新建构主义学习理论提出的学习策略，因新建构主义与联通主义学习理论对网络时代知识特征判断的相仿性——新建构主义认为，网络时代学习面临两大挑战：信息超载和知识碎片化；联通主义也认为“知识已经爆炸，我们总是获得比我们所能处理的更多的知识”［15］。且二者均认为成人在线学习的知识为软知识，所以面对海量而又杂乱的知识，可效仿“零存整取”的学习方法。“零存整取”中有两个核心概念，即“学会选择”和“不断改写”，其中“学会选择”可对应联通主义的“多联通、少建构”，“不断改写”可对照联通主义交互观的意会与创生阶段。换言之，成人学习者在纷繁复杂的信息海洋中要以个人兴趣或现实问题为中心，筛选知识与信息，亦可借助网络工具、笔记本等记载数据信息，并基于信息的重要性与否有选择性地建立弱联通与强联通，譬如弱联通即为西蒙斯所说的“知道是什么”“知道在哪里”，强联通则要求不仅要“知道是什么”和“知道在哪里”，还要“知道如何去做”“知道如何达成”和“知道怎么改变”［16］。成人学习者通过“零存”的方式完善知识网络，又通过“整取”的方式对知识网络进行检验与强化，“不断写作”即是“整取”的具象化，它既可以存在于个体学习行为中，又可以存在于协作学习过程中，强调知识的消化、巩固与应用。“不断写作”要求成人学习者注重知识的产出，以前期的积累为土壤不断讨论与协商、反思与总结，最后达到重构与创新。

（三）进行社群化学习

流通是所有联通主义学习的目的，成人学习者要善于进行人与人、人与内容的交互协作，基于自身兴趣和特性建立新的节点和连接，拓展、更新个人网络。鉴于成人在线学习多向交互与协作学习匮乏的问题，可以个人学习兴趣、现实问题需求为内生驱动力，依托社交媒体和各类智能终端结成学习社群，通过与其他学习者和人工制品的交互，实现信息流通，获得个人和群体知识网络的双向成长。一方面，成人学习者可利用社交软件、学习平台多方位地参与到学习中去，提高小组协作参与度、课余与教师的互动度等，教师可浏览学生的学习进度，于公共平台汇总学生的共性问题，学生亦可于公共平台就同一问题展开激烈的讨论，多样的交互协作促使个体与个体间的认知网络发生关联。另一方面，优质学习课程的设计与推出为创设社群化学习的虚拟学习情境提供了莫大的支持。譬如2008年，西蒙斯和斯蒂芬·迪恩斯（Stephen Downes）开设了名为联通主义与连接知识（Connectivismand Connective Knowledge，简称为CCK08）的课程，它是分布式的，课程内容不是建立在单一网站上，而是利用各种不同的社会性软件和工具使学习者之间产生交互协作，同时，它强调课程的多样性与学生的充分自治，助力学习产生不同角度的交互协作［17］。

（四）积极构建学习网络

联通主义把学习看作网络的形成，而深度学习的实现也离不开学习网络的构建。它突破了固有的线性学习思维，强调学习是四种层次的交互，这些交互是网络化的、互相影响的，又由交互造就了网络的构建、开拓与优化以及知识的生成与创造。实现联通主义所描述的获取知识的过程，应将分散在网络中的、微型的、碎片化的知识通过联通的形式内化为自身学习经验［18］。其一，课程的开发与设置须提供多样化的学习活动与学习资源，创设合适的环境，引导学生创造与连接，从而完成学习过程；其二，成人学习者须参照操作、寻径、意会和创生交互四阶段，合理规划自身学习行为与行动路径，特别注意积极参与小组协作学习，在争鸣中思辨，在探讨中深化，在实践中检验，在联通中创生；其三，教师作为成人在线学习的重要辅助，担任着多重角色：授业解惑的某类专业知识的佼佼者、鼓励学生自主探索的引导者和课程统筹与设计的规划者。也就是说，教师要转变以教师为中心的传统教学模式，给予成人学习者充分的学习自主权，提供完备的学习资源或检索途径、充足的师生交互和生生交互，以支持学习网络的构建。

伴随着网络通信技术的日趋完善与加速变革，知识的获取与呈现方式也产生了极大的变化，联通主义正是于这些变化中产生的。联通主义的学生观强调学习者须具备自主学习的能力，其学习观强调知识网络的建构，其知识观强调流通的管道比管道内的知识更重要，即“多联通、少建构”，其交互观强调注重个人网络与个体、组织、人工制品、学习环境等的连接。总体而言，联通主义是适应网络化学习的一种全新的学习理论，它重视学习者外部的学习行为，提供了全新的理论视角，为成人学习者有效进行在线学习提供了理论指导。基于此，针对成人在线学习存在的成人学习者自主学习能力薄弱、缺乏协作学习与多向交互、深度学习与探索不足等问题，提出了培养成人学者的自主学习能力、借鉴“零存整取”的学习模式、进行社群化学习和积极构建学习网络等应对策略。本文的探讨仍集中于理论层面，需要更多地将联通主义纳入成人在线学习实践过程，要用理论指导实践，实践检验与完善理论，形成循环往复的、螺旋式上升的理论与实践的创生。