初中语文大单元教学研究专题（笔谈）

陈家尧，刘 静，韩一嘉，刘蜀黔

大观念：大单元教学设计的目标指向

陈家尧

（重庆市教育科学研究院重庆文理学院教育创新研究院高级教师）

大单元教学设计成为当下各门学科教育研究的热点， 相对于传统的教学，大单元教学呈现出显著的差异。 对于语文而言，大单元教学就是打破传统单篇独立教学的范式，将单元视作一个整体，通过对单元内容的梳理与整合，以语文大观念为核心，以结构化的任务、项目、问题为牵引，通过多样化的语文教学实践活动，以连续的课时，促进学生深度学习，形成语文课程核心素养［1］。 大单元教学有两个灵魂性的关键要素——大观念与深度学习，他们决定了大单元教学的特质。 本文重点从大单元教学目标指向的角度讨论大观念在大单元教学中的意义与价值。

大观念是大单元教学设计的灵魂要素，它具有抽象性、统辖性、迁移性。 语文大单元教学要指向大观念，它有助于形成学科结构、增加语文实践能力、推动教学方式变革。 语文大观念从内容上主要包括人文主题与读写知识，从来源上有原生大观念与枢纽性大观念。 大观念要变成切实可行的教学目标还需要从理解、应用、神入三个层面来进行细化。

一、大观念的内涵阐释

什么是大观念？ 大观念也译为大概念，是指学科中的核心概念和代表性概念，是基于事实基础抽象出来的深层次的、可迁移的概念。 它是对个别的事实和技能赋予意义，并使之联结起来的概念、主题、问题、理论［2］71-75。

大观念具有三个特质：一是抽象性。 它是对事实的抽象，即把潜藏于语料中的知识（含技能）抽象成概念和概括性知识，经过抽象的知识就具有了代表性，从个别走向一般，从篇性走向了类性。 如“诗歌的变形思维”就是从诸如《天上的街市》等众多现代诗歌中抽象出来的一个知识。 二是统辖性。 大观念具有“透镜”“聚合器”的功能，能把离散的事实和技能组织和关联起来，形成意义。 如“诗歌意象”就是一个枢纽，向下联结起了诗歌的物象、情感、表达等要素，向上联结起了诗歌的体式、意境、思维、节奏与韵律等要素。 三是迁移性。大观念超越了信息本身，学生通过对学习领域中相对很小范围的知识的学习，获得了更大范围普适性的知识。如掌握了“诗歌的变形思维”，就能有意识地运用这一知识来阅读分析诗歌和创作诗歌。

学界对于大概念的表述各不相同。 英语表述为“big ideas”，翻译为“大概念”“大观点”“大观念“大理念“大思想”等。 王荣生基于埃里克森关于知识的分类，建议用“概括性知识”来表述“大概念”［3］。 笔者主张以“大观念”表述，一是在当下的汉语语境中，“大概念”易让人误认为仅是指自然学科的概念性知识，但在语文学科，除了概念之外，其实还包含了主题、问题、策略等，如基于语境来理解文本意义就是一种阅读策略；二是因为语文学科的大概念更多表现为观念，如针对特定的读者对象来表达，这就是一个观念而不是一个概念。

语文大观念有哪些呢？ 从大的方向来看，包括人文主题与读写知识。 如统编语文教材九年级上册第四单元，我们就可以提炼出“永远的孤独”这一大观念，因为《故乡》蕴含着作者因美丽故乡的远去、童年友情的“遗失”、希望的渺茫而引发的“社会性孤独”；《我的叔叔于勒》表现因“叔叔”离“我”很远、父母是最近的“陌生人”而引发我的“亲情性孤独”；《孤独之旅》表达的是“我”在经历“孤独之旅”后而走向成熟的“成长性孤独”。 除此外，还可以以文体知识作为大观念，如散文的特质——“有我”、撷取片断、自由自然的特质；也可以以阅读策略作为大观念，如散文阅读的策略——抓住事与景，体味情与理，品析独特的句法与章法等。

二、为什么大单元教学要指向大观念

从20 世纪80 年代至今，我国中学语文教育经历了三次大的变革，从注重“双基”，到“三维目标”，再到“核心素养”。 课程核心素养是学生在学习中逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，学科课程核心素养的培育为学科教育的终极目的。 核心素养强调关注人的发展、注重课程目标与内容的整合、注重知识的迁移与实践运用、注重跨学科的问题解决。 那么语文大观念与语文核心素养有着怎样的关系呢？

首先，大观念的理解有助于形成学科结构。 通过大的观念把原本分散的、零碎的知识整合起来，有利于学生把握学科结构和认知图式，增进对学科的理解。 如布鲁纳所说，无论教授哪门学科，在没有掌握该学科的基本结构前，学生不可能真正学会一门学科［4］。教学学科知识，必须把它放到一个大的结构体系中来认知，孤立静止的学科知识是没有意义的。 正如要真正认识一个城市的道路，就得建构一个城市的大地图，把每个经过的地点都定位于这个大地图上，如此，构建起学科结构图式。

其次，大观念的掌握有助于增强语文实践能力，促进知识的迁移与运用。 大观念因为抽象出来，成为了概念、原理、理论，因此具有了广泛的适用性和迁移性，能够帮助解决新的复杂情境中的问题。 正如杜威所说，概念的含义具有通用价值，因为尽管有所不同，它们的含义在各种不同情况下都是可以应用的；当我们陷入懵懂未知之境时，它们是我们可以参考的已知；没有概念生成的过程，就不能获得任何知识的迁移，更不能对新体验产生更好的理解［5］。

再次，基于大观念的教学有利于推动教学方式的改革，实现建构式学习。 它打破了传统的授受式学习，让学生在自主、合作、探究中获得知识，真正让学习成为基于经验的建构过程。 如威金斯和麦克泰所表述，提出问题之后是教师“告知”还是引导学生“揭示”，在很大程度上决定着目标是教学“事实性知识”还是“大概念”的一个分野。 学生要通过教师引导的探究学习和反思才能获得一个学科的核心大概念［6］。

最后，大观念教学指向具有典型意义的学习目标，是对繁琐知识的精炼与简化，通过对有限的知识和人文主题的学习，获得最大的智慧。 这样的教学，以一当十，既节约又高效。

三、如何提取大观念

当前，一线老师最感困惑的就是哪些属于大观念，如何提取大观念。 诸多学者对于大观念的表述大多是形而上的，在教学上不具切实的操作意义和指导意义。 本文认为，大观念的来源有两类：一类是原生性大观念，“出身名门”，处于学科的上层结构之中，关涉学科结构和学科理解。 还有一类是枢纽性大观念，“小家碧玉”，其本身是小观念，但经扩展联结，从而处于知识网络中的关键节点，起枢纽性作用，因而变成了大观念。

（一）原生大观念的提取

原生性大观念提取有两条路径：自上而下、自下而上。

自上而下，就是从语文课程核心素养、语文课标、教材单元提示去提取、概括大观念。 如语文课程核心素养中有思维的发展与提升，这个观念对教学的指导意义不大，可以进一步往下探求，如其中包含了联想与想象、实证与推理等，联系文学作品的阅读，我们可以提炼出“文学的想象”这一大观念；如课标中的“能较熟练地运用略读和浏览的方法”“发现观点与材料之间的联系”，可提炼出“略读、浏览的方法”“观点与材料之间的联系”这两个大观念。 此外，在每个单元的提示中编者对本单元有明确的要求，精心研读，也可提出大观念，如七年级上册第六单元的提示语曰：“本单元课文有童话、诗歌、神话和寓言等，都富于想象力，引人遐想。 ”“调动自己的体验，发挥联想和想象。 ”我们据此也可提炼出“文学作品中的想象”作为大观念。

自下而上，即通过对事实进行逐级抽象、概括来生成大观念。 以《变色龙》为例，如果只是着眼于事实，在情节分析上，一般老师会讲奥楚蔑洛夫的变与不变，但这种讲习显然只是局限于文本本身的理解，意义有限，格局不大；由奥楚蔑洛夫的变与不变，我们进一步抽象生成情节的摇摆，这个观念较之前者就超越于文本事实本身，具有了一定的概括性、辐射性；我们再进一步追问，其更上一级的观念是什么，就是情节的范式，情节的范式包含很多——《变色龙》的摇摆范式，《驿路梨花》的套娃范式，《我的叔叔于勒》的心理范式等等，情节的范式揭示了小说情节营造的规律，就具有了广泛的涵盖性、普适性。 这样，从奥楚蔑洛夫的变与不变这个小观念出发，最终我们获得了“情节的多种范式”这样一个大观念。

（二）枢纽性大观念的生成

枢纽性大观念，它本身不是大观念，但通过关联、勾连，打破了知识点的孤立与碎片化现象，从而使之具有大观念的意味。如“托物言志”本身是一个小观念，如何让其具有大观念的意义与价值呢？一是向上联系，它是文学的表现手法之一；二是左右关联，与借景抒情、比兴手法进行比较；三是向下分解，托物言志中有的没使用象征（如《陃室铭》），有的使用了象征，象征又有说破了象征意义的（如《白杨礼赞》），有没说破的（如《海燕》）。 托物言志的知识图谱如图1 所示。

图1 托物言志的知识图谱

有了这样的上下左右的关联，托物言志就不再是一个小观念，而变成了知识网络中的一个关键节点和枢纽，串联起语文的多个知识点，构建起了一个结构化的小系统。 如此一来，这个小观念格局就变大了，具有了大观念的价值与意义。 笔者以为，这种知识观和思考问题的方式其实就是一种大观念思维。

四、如何基于大观念来具化大单元教学目标

前面阐述了大观念的提取，基于大观念，如何来具化大单元的教学目标呢？ 需要注意的是，大观念因其内容丰富，涵盖广泛，操作性不强，因此不宜直接作为教学目标。 在教学设计中需要把它拆分成多个具体的核心观念（小观念），从而形成可操作的单元教学目标。 以统编语文教材七年级上册第六单元为例，基于单元的大观念，我们可以按照下面的方式来设计教学目标。

大观念：文学中的联想与想象

核心观念：（1）理解联想与想象的概念；（2）感悟寓言、童话、神话、诗歌四种体式中的联想、想象的差异；（3）明确文学想象的生活性、逻辑性、独创性，并运用联想与想象进行写作实践；（4）从不同文本的想象中体悟中西方文化差异，增强中华民族的文化自信［1］。

威金斯和麦格泰格在《追求理解的教学设计》中指出，理解的六个侧面包括能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知［2］94-95。 此表述相对较为复杂，彼此也有交叉与重复，在借鉴这一理论的基础上，笔者认为基于大观念的教学目标的设计主要包括三个层面：一是对大观念的理解，对大观念要能够知晓其含义，并能用自己的语言来表述，结合文本事实进行分析阐述，清楚观念的来龙去脉、意义与价值，如“理解联想与想象的概念；感悟寓言、童话、神话、诗歌四种体式中的联想、想象的差异”即属于这一层面；二是对大观念的运用，在不同的情境中运用，将知识技能活化为智慧，包括能够运用阅读策略来进行阅读实践，运用写作知识进行写作实践，如“明确文学想象的生活性、逻辑性、独创性，并运用联想与想象进行写作实践”；三是对大观念的神入，能够从中获得审美熏陶、文化滋养，能够促进自己思维方式的转变和思维品质的提升，如“从不同文本的想象中体悟中西方文化差异，增强中华民族的文化自信”等。 这三个层级的目标处于不同的思维层级，兼顾了价值观念、关键能力和核心品格，全面、简洁，易于一线教师理解与实施。

当前语文教学的低效原因有多种，但教师大观念的缺失是其中至关重要的因素。 增强大观念意识，实现整合的结构化的深度教学，是提升语文教学实效的核心路径之一。

大单元教学：让深度学习真正发生

刘 静

（四川外国语大学附属外国语学校 中学高级教师）

基础教育改革进入“素养本位”时期，如何让核心素养培育落地，成为教育界普遍关心的话题。 深度学习“强调教师主导下的学生主动参与、积极建构，强调学生的教育性发展，是培育核心素养的重要途径”［7］29—31。我们认为，深度学习的“深”，不是学习内容深奥，而是学生深度参与学习活动，达成深刻的学科理解，使当下学习能对未来学习、生活产生深远影响。 大单元教学以情境性任务驱动学科学习，以结构化学习材料促进学科认知图式的建构，让学生在知识的迁移运用中学会学习，培育学科核心素养。 大单元教学中体现着深度学习的理念，能够让深度学习真正发生。

一、学习任务：驱动深度参与

学生深度参与学习的基本特征，一是身心均投入学习，二是进行深入思考。 大单元教学，改变单篇教学主要以文本、问题或活动带动学习的做法，以学习任务驱动学生全身心参与学习，在深入思考、亲身实践中提升动脑、动手能力。

（一）学习任务驱动

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养。 ”［8］45在大单元教学中，学生在学习任务的驱动下，进行丰富多样的语文实践活动，对完成任务所必须面对的复杂问题进行深度思考，提升听说读写等基本能力，培养核心素养。 例如，陈家尧老师设计的统编语文教材七年级上册第六单元课例，具体内容如下：

大任务：理解文学中的联想、想象，并进行写作实践。

任务一：感知——快速阅读单元课文，根据你感兴趣的程度给课文排序，并各用一句话来评说四篇文本。

任务二：研读——仔细研读《皇帝的新装》，分析其想象的荒诞性与合理性，以及童话的特点。

任务三：比读——比较《皇帝的新装》《天上的街市》《女娲造人》《寓言四则》，区分想象的类型，明确四种体裁在想象上的不同特点，并发挥想象改写或自编寓言。

任务四：拓读——阅读《女娲造人》以及相关的中西方创世纪神话和造人神话，感受中西方文化差异。

任务五：写作——学校《写作舫》杂志以“十年后”为题征集稿件，请发挥想象，为杂志写一篇稿子［1］。

在此单元的学习中，学生不再一篇一篇地读课文，而是基于不同的探究目的，完成概览式阅读、单篇精读、多篇比较阅读、拓展阅读等阅读任务，在多种形式、多个维度的阅读中建构起想象的知识，提升阅读能力。 其后，根据写作任务，灵活选择与运用阅读中抽象出的知识，进行个性化写作，完成读写知识的再建构，积累创作想象类作品的学习经验。

学习任务驱动，以创生非物质类产品（如专题阅读小论文等）及物质类产品（如运动会班级日报、城市形象宣传手册等）为目标，引导学生进行语文实践活动，让学生在完成任务、生成产品的过程中，综合运用听说读写等语文能力去解决实际问题，融通课堂学习与社会生活，培育学生的核心素养。

（二）连续课时保障

大单元的学习任务一般由多个子任务构成，子任务又分解为多个语文教学实践活动。 这就意味着大单元教学能突破单篇教学中课时的禁锢，为学生提供较长的学习过程。 在长学程中，学生拥有充裕的活动时间与充分的活动机会，亲身经历与体验知识的发现、形成与发展的全过程。

前述课例中，学生完成三个阅读任务，经历了想象这一知识的发现、形成过程；完成写作任务，调动、激活阅读中建构的想象知识结构，并进行再加工，使其进一步扩展，提升学科认知。

大单元教学革除了从教学内容角度设计课程的弊端， 从学生学习的角度进行课程重构，保障学生在连续多个课时的长学程中开展充分的学习。 这一优势是通常使用1～3 个课时的单篇教学无法比拟的。

二、学科结构：建构深刻理解

“学习学科的基本结构，是深度学习的重要特征。 ”［7］50如何学习学科的基本结构？ 布鲁纳指出：“掌握事物的结构， 就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。 ”［9］5在学习领域，事物的关联主要表现为两种情况，一是所学知识与其他知识之间的关联，二是学生已有经验与新学知识之间的关联。可以说，建立起这两种关联，学生就掌握了学科结构，对学科产生了深刻理解。大单元教学以结构化的学习材料，着力于学生认知图式的形成，帮助学生认识知识之间的关联，掌握结构，建构理解。 下面我们结合实例加以分析。

（一）结构化学习材料

单篇教学下，一篇课文能承载的知识有限，学生无法据此与其他知识建立广泛关联。 大单元教学基于大概念的理解整合学习材料，使零散琐碎的学习内容成为结构化的整体，有利于学生建立知识之间的关联，实现对知识的深刻理解。

大概念是位于学科核心、上位、高位的概念、论题、问题等。 它能将零散的学科知识整合起来，形成有序、相对稳定的知识架构；超越学科现象，抵达学科内核，揭示学科本质规律；能实现教材各单元、各册次知识的迁移，消融各个学科之间、校园学习与社会生活之间的壁垒。

我们根据《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中议论性文章的相关表述、教材单元提示、单元课文的特点等，从九年级上册第二单元提炼出大概念：议论性文章鲜明地表达作者对社会、人生的看法。

为促成学生对这一大概念的理解，我们进行了单元课文的整合，使学习内容结构化，帮助学生掌握学科结构。 整合可以从不同角度进行。

首先，根据议论性文章的不同表现形式进行整合。 根据写作目的，作者采用不同形式来表达观点。 《敬业与乐业》是演讲稿，表达具感染力；《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》是根据对方来信写的回信，针对性极强；《论教养》是写给青少年群体的书信，深入浅出；《精神的三间小屋》是哲理散文，形象化表达看法。

其次，根据议论性文章思路的不同展开方式进行整合。 根据论证需要，作者构建不同的行文思路。 《敬业与乐业》全文采用总分总的思路，其中主体部分逐层递进；《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》从圆明园被战火摧毁的现象，进而分析侵略战争的实质；《论教养》循着“教养—风度—优雅举止”这一线索，逐层深入阐释观点；《精神的三间小屋》从情感到理性，逐步构建起作者心目中的精神大厦。

最后，根据文章所表达观点的内涵进行整合。 以《论教养》为原点，组织学生阅读以“教养”为主题的教材外的议论性文章，例如《礼记·大学》（“大学之道……国治而后天下平”）、胡适《中学生的修养与择业》、培根《论谈吐》、黑塞《获得教养的途径》等，阅读上述文章，学生从不同侧面加深对“教养”的认识，提高思辨能力。

（二）建构认知图式

布鲁纳认为：“如果先前的学习使往后的学习更为容易的话， 那就得提供一个一般的图景，按照这个图景，使先前与往后遇到的事物之间的关系尽可能弄得更清楚。 ”［9］8这里所说的“图景”，即学科认知图式。 形成学科认知图式，是学生具备知识迁移能力的显著标志。 协同运用具体和抽象两种思维，有助于学科认知图式的形成。

首先，从现象中抽象规律。 在前文所述陈家尧老师设计的课例中，学生对多篇想象类作品进行比较阅读，归纳出大量语言现象背后的规律，例如，文学作品中的想象，既极度夸张，又有现实合理性；不同文学体裁，想象的运用有所差异；作者文化背景的差异，也会带来作品中想象的内容、类型的差异，等等。 通过抽象，学生的认知超越了繁复琐碎的语言现象，上升到对语言文字特点的认识和运用规律掌握的层面。

其次，在调用中丰富认知。 头脑中的知识只有经过调用，才能激发其活性，向更精细、更丰富演进。学生持续调用、激活知识，深化理解，形成复杂的认知图式。在前文所述陈家尧老师设计的课例中，学生将四篇课文进行比较阅读，调用并丰富单篇课文中抽象出的想象知识；进行中西方神话的拓展阅读，从文化层面进一步扩展想象知识结构；写作任务则从抽象的概念回到具体的语言现象，用提炼出的概念指导写作实践。 在这个课例中，既有语言现象，又有学科概念；既有单元大概念，又有支撑大概念的关键概念。 学生协同运用具体与抽象思维，从理解内容到分析写法再到探究文化内涵，从语言现象到抽象规律再回到语言现象，亲历了学科知识的创造与验证，形成了可迁移应用在不同情境中的学科认知图式。

三、迁移运用：产生深远影响

深度学习中知识的迁移运用，不仅是检测学习效果的手段，更是学习的重要方式。 知识的迁移运用的最终目的是解决现实生活中的真实问题，消除学校教育在时间、空间上的局限，从而对学生全面发展、终身发展产生深远影响。

大单元教学鼓励学生探究、解决真实和复杂的问题，完成学习任务。 例如，学习演讲单元，教师指导学生组织班级演讲比赛。 在这一任务中，学生运用阅读中生成的演讲稿具备针对性、说服力、感染力等知识，写作演讲稿；参加演讲比赛，从现场观众的反响中深入领会演讲的特点；组织比赛，培养学生策划统筹、执行协调、解决突发状况等能力。 学生对已学知识进行再加工，深化对学科的理解，同时，提升解决问题能力，培育团结协作和主动作为等素养。

大单元教学的学习任务，融合了个人体验、社会生活和学科认知等情境，激发学生探究问题、解决问题的积极性，促使学生形成、发展学科核心素养。

学习任务要融合复杂的学科认知情境。 在前文所述陈家尧老师设计的课例中有拓展阅读任务，学生需要从想象出发，立足于文化层面，综合《女娲造人》、中西方创世纪神话和造人神话等多个文本，探究中西方文化差异。 这一认知情境的复杂程度远甚于单篇课文，增大了语言实践活动的挑战性，有助于培养学生分析、综合、评价、运用、反思等高阶思维。

学习任务要融合鲜活的社会生活情境。 如李卫东老师在演讲单元学习中设计了四个场景，让学生选择其一完成：

（1）你毕业的小学，邀请你为学弟学妹们做一场关于学习方法的演讲；

（2）你要在你们学校纪念“五四运动”XX 周年集会上演讲；

（3）你在班干部竞选会上为某一职务做竞选演讲；

（4）学生考察团到校，你作为学生代表致欢迎辞。［10］

这一组情境既贴近学生生活，让语文水平不同的学生都有话可说、有话乐说，又从演讲的对象与目的、内容与观点、技巧与风格等方面扩展学生已有的知识结构，还给学生提供了今后学习、生活中完成类似任务的备用解决方案。

可见，恰切的情境，既是让学生乐意参与任务的“催化剂”，又是将任务引向深广的“推动器”，还是关联课堂学习与社会生活的“黏合剂”。 任务缺乏情境，无趣刻板。 情境缺失任务，空洞造作。 当前，学习任务情境的设计还存在单一、生硬、脱节、滥用等问题，值得继续研究，让其在推动学生学习中发挥应有的作用。

大单元教学，能带来深刻的学科理解与深远的学习影响，让深度学习真正发生，有助于解决“素养本位”新课程改革的“最后一公里”问题。

大单元视域下“文学阅读与创意表达”学习任务群的内容整合——以九年级下册第二单元为例

韩一嘉

（重庆一中 中学一级教师）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出，主要以学习任务群组织与呈现语文课程内容。 义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分为三个层面设置学习任务群，其中“文学阅读与创意表达”属于第二层次，其教学目标包括：通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品［8］19，26。 为此，以大单元组织学生学习实践的教学方式将越来越受到重视。

一、大单元视域下学习任务群教学内容整合的必要性

（一）理论引导

大单元视域下学习任务群的设计，就是从单元组元模式角度出发，根据单元学习需要，把大概念作为相对独立的学习目标，指向一定范围的学习内容，综合利用各种学习方式、方法和策略，经过一定的时间完成整体性的单元任务学习［11］。 基于培育学生核心素养的课程教学改革是当前基础教育改革领域的热点问题之一，而核心素养与课程体系的融合方式主要有整体嵌入型，“先建立核心素养框架体系，进而把整个核心素养框架作为培养目标全部嵌入课程体系，即基于核心素养框架研制课程标准、设立课程目标、开发课程资源，由核心素养支配整个课程建构与实施”［12-13］。以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，将大单元作为一个整体来设计学习任务群的课程改革模式应运而生。 这对初中语文大单元教学改革，有一定的引领和导向作用。

（二）现实需求

不论是初中还是高中阶段的语文教学，新课程标准对大单元教学中学习任务群的设计提出了明确的要求，即以任务群作为参考依据，然后由教师根据教学内容确定接下来的教学方向［14］。 通过整合课文，以教学任务的形式展现教学内容，同时，将其作为引导学生学习的方向。当学生完成教师设计的任务后， 教师应该在语文要素和核心素养的考查上设定量化标准，基于评价量表进行过程性评价，从而评定学生是否完成学习任务。 教师在指导学生对课文内容深入理解的基础上，可以通过设计有针对的学习任务，让学生通过自学的方式提前预习课文内容，为师生的良性互动打下坚实的基础［15］。 这就很好地避免了传统教学实践中存在的两种倾向：一是着力于单篇文本的细读，缺乏“连类贯通”的融合；二是偏向于高蹈务虚的游走，没有“落地生根”的脚踏实地。 在具体教学实践中，就需要教师从认知发展规律来整合教学内容，设计教学情境，创建合理的课程教学路径。

（三）实践意义

在初中语文教学中开展具有研究性质的大单元教学，根本目的是引领学生利用原有的知识经验解决问题，在此过程中获得新的知识，并对既成的经验进行总结，实现原有知识体系的重组和重构。 教学设计与实施的关注重点不是研究性学习如何开展，而是如何利用研究性学习成熟的操作实施办法推进基于大单元任务群学习的落地。 初中阶段的语文教学任务群设计不能直接照搬高中，相比于高中阶段的任务群设计，初中阶段应更注重体现大单元中任务群设计的感知性、关联性、层次性和差异性。 基于此，任务群的设计可以借鉴“路径”这个概念。“路径”在语文学习中体现为学习过程，任何教学实践都是体验式学习，就是将知识“经验化”，学习“过程化”，语文学习包括“具体体验，反思观察，抽象概括和行动应用”四个步骤，这四个步骤，正好符合《义务教育课程标准（2022 年版）》教学提示中对“评价”的层级要求。

本文以统编语文教材九年级下册第二单元为例，基于大单元视域，对“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学进行实践和路径探讨，在教学实践中，注重指导学生由“感知感受”到“欣赏评价”，最终走向“表达创作”。

二、大单元视域下学习任务群教学的整合路径

（一）基于教材的资源分析

统编语文教材以人文素养和语文要素“双线组元”的编排方式凸显了单元教学的价值，这是将单元内部的知识结构进行重新编排，是为了某个人文主题的阅读而重组语文要素，重组的语文要素，就是学生阅读文本的重点。

统编语文教材九年级下册第二单元是初中阶段的第二个小说单元， 本单元共有四篇小说，人文主题是“了解世态人情和时代风貌”，语文要素是“梳理情节，欣赏小说语言，分析人物形象，理解主题”。 《义务教育教科书教师用书（语文九年级下册）》（以下简称《教师用书》）对本单元的教学目标设计包括：有意识地拓宽小说鉴赏的广度，有意识地加深小说鉴赏的深度，要注意拓展阅读的范围，将阅读从课内引向课外［16］。 这些人文主题和教学目标就是我们设计学习任务群的依据，它统筹了语言范式、阅读方法、写作策略等语文要素，又涉及了时代风貌和风物人情等主题。 从阅读策略上讲，《教师用书》亦建议通过对比阅读的方式，体会不同风格的小说描写人物手法的异同。 所以，本单元是在统编语文教材九年级上册第四单元教学实践的基础上，进一步培养学生文体阅读和类文阅读能力。 基于此，本单元在教学安排上，除了应注重巩固小说阅读的基本方法，还应该化零为整，将拆解的小说要素有机整合成结构化的文体认知。 所以，这一单元的教学，可以以人物形象解读为主题，逐步深入到世态人情，进而走向作者立意，最终指导学生开展小说鉴赏。

基于此，本单元的情境设计可以遵从《教师用书》中“人物画廊”建议，指导学生选择一个人物进行“人物鉴赏辞典”的撰写。

注重教材资源的分析是借由知识的重新组合而最终指向文学阅读的教学实践。 这类实践的教学内容选择最为关键。一是要在学理上构成合法性。“人物鉴赏辞典”作为文学评论界常用的工具书类型，可以有比较成熟的学习范本。 二是要有层次分明的学习梯度。 本课程设计拟以《孔乙己》为教学实践对象，《孔乙己》是一篇典范的现代小说，截取生活的横断面，选取最能反映人物形象性格的细节，刻画其性格和灵魂，鞭挞国民劣根性。 三是在不失语文味的前提下照顾到学习工具的掌握。 所以，要照顾到学习情境的设置。 “人物鉴赏辞典”的撰写就是在生活情境和认知情境的主导下的一种教学设计，让学生为人物立小传，从而走近人物内心深处。

（二）搭设阅读支架

《义务教育课程标准（2022 年版）》指出初中语文阅读侧重考查学生对语言、形象、情感、主题的领悟和体验，所以，阅读教学的目标，一是对基本阅读方法的把握，二是对阅读内容的评价鉴赏，这样的目标确立，往往包含着“感知—提炼—审断—实践”等教学阶段。

在“人物鉴赏辞典”这一教学设计里，对人物的鉴赏由“文本—社会—作者”三个层次逐步展开，在展开过程中，为了使学生掌握基础语文要素，教师提供适当的阅读支架，可以为学生提供阅读指引。 学习任务群的量定，可以抽取“分析人物形象”这一大概念［11］，设计学生活动，指导学生完成表格1 的填写。

表1 中所谓正面、侧面、表现手法等，皆为文本层面的阅读支架，是学生阅读文本所需要思考的问题。 在对人物形象有了理性认识之后，可以提供社会层面的阅读支架，具体如表2 所示。

表1 聚焦手法，细读人物

表2 知人论世，深读人性

学生在重读文本的过程中， 阅读中心从对人物形象的解读转移至对时代背景的理解，这样对作品中的人物形象就有了更为宏阔的认知，这是对作品中人物形象的深度解读。

以阅读支架为基础的课程学习任务群设计， 其要旨在于对已知或初步感知的技巧进行“升级”，而不是停留在浅层次的“描述”上，不是侧重于“知道某个阅读方法”，而是侧重于“怎样去用这个方法审美和实践”。

（三）过程性评价的量定

在“人物鉴赏辞典”的阅读教学实践中，过程性评价能很好地助推学生自主探究、小组合作和深度学习［17］。 如学生完成表1 填写后可参考如下标准进行自我评价：（1）是否能够完整地抓住关键事件，点明人物在事件中体现出的性格特质，清晰地呈现人物性格的发展轨迹；（2）是否能够准确判断作品刻画人物的描写方法，并结合文本分析其对人物理解的作用；（3）是否能够全面地概括人物性格特点。 这三层标准的量定，涉及对文本主要内容的理解和对人物描写方法的掌握，在较为复杂的教学实践中，提升学生探究式学习实效。

三、大单元视域下学习任务群教学的整合呈现

“文学阅读和创意表达”任务群的教学组织，最终要让学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和创意的表达者。 所以，写作是阅读效果的最好呈现，要将语文知识、技术和方法融进学生的理性思考，形成思辨深度和批判力度。 所以，不论是专题学习，还是知识建构，抑或是技巧生成，这一学习任务群都要兼顾学生的感知、理解和创造。细读《义务教育课程标准（2022 年版）》教学提示就会发现，落脚点在写作的学习任务群，本质上是在多元对话中寻求理解，在分析归纳中寻求突破。

所以，以“人物鉴赏辞典”作为教学设计，是在一定的教学情境中开展的教学实践，最终要以学生的活动实践作为成果，也就是“人物鉴赏辞典”的撰写以及充分的文字表达才能表现出学生对小说人物形象这一板块结构化知识的掌握。 为此教师亦应提供相应的评价标准：（1）能够准确概括人物所代表的群体的普遍特点，并挖掘人物的个性特征；（2）能够深入分析小说塑造人物的方式和手法，结合时代与社会背景深度解读小说中的人物形象；（3）能够结合文本对人物进行综合性的评价。

《孔乙己》作为本单元的重要篇目，作为现代小说阅读的范本，可以让学生在“人物鉴赏辞典”这一情境中，思考“孔乙己”这一人物形象的复杂性和当代性。

人物形象：孔乙己。

复杂性：迂腐可笑，善良可爱。 “怒其不争，哀其不幸。 ”（可从作者角度看情感和态度的复杂性，亦可从人物形象塑造看其性格和命运的复杂性）

当代性：拥有自知之明的能力，看清自己所处的位置，善待他人。

所谓复杂性，就是在批判思维指导下，充分理解“典型环境中的典型人物”这一命题，理解鲁迅笔下小人物的人性驳杂和丰富。 而时代性的探讨，是让学生立足当今的价值观，观照文学人物形象。 当学生在良好的社会环境中长大，如何顺应其成长，充分发挥现代名篇的时代性作用，充分挖掘名著的教育功能，成为学生心里“活的”书，这应该是我们教学实践的宗旨。 这里的解读不是刻意求新、求变，而是贴近学生的认知世界，帮助他们认清《孔乙己》里悲剧的积极因素，从而引导学生构建自己的积极人生。

经由“资源分析—阅读支架的设置—写作呈现”的学习，此单元内部的其他三篇小说可以放手让学生独立学习，完成最后的知识的迁移和学习能力的提升。 《变色龙》是讽刺幽默小说，善于运用夸张和对比的手法来表现人物的丑恶灵魂。 《溜索》是散文化的小说，选材独特，没有核心人物和尖锐冲突，通过人与自然环境的对比，凸显人物英雄气概。 《蒲柳人家》继承了中国古典章回体小说的情节特征、表现技巧和艺术手法，善于用语言动作以及介绍外号由来等方式刻画人物的性格特点，表现中国底层人民的生活和精神风貌，富有传奇色彩，充满浓郁民族风格的审美情趣。 这些特点，都可以成为我们教学路径探索的依据。

总之，在学习任务群设计过程中，学习模式从单课走向单元整体，从单一知识的点走向任务驱动的群。 学习不再是静态的习得，而是动态的体验。 所以，大单元教学需要教师以任务群为导向，创设情境，通过设计系列的学习活动，培养学生的语文综合能力［18-19］。

大单元教学与群文阅读的关系探讨

刘蜀黔

（重庆市北碚区教师进修学院 高级教师）

单篇阅读教学一直是语文最主要的教学方式，但由于单篇文本受篇幅限制，其中包含的知识点或知识形态比较单一，不利于学生形成结构化的知识体系，其少、慢、差、费的教学弊端也一直饱受诟病，为此，群文阅读、大单元教学应运而生。 群文阅读与大单元教学既有联系，又有区别。二者都蕴含着统整、结构化和建构等教学思想。它们的区别在于群文阅读是以议题来统整教学内容，大单元是以大概念来统整教学内容；大单元教学提供的情境比群文阅读提供的情境更复杂；群文阅读的教学目标相对单一和聚焦，而大单元教学教学目标更综合、课程内容更丰富。 由于二者有着相同的教学思想，所以，可用群文阅读的方式来实施大单元教学，其实施路径是：基于大概念，确立议题和教学目标→在议题统领下，将课程内容结构化→在情境任务中，建构结构化理解。

一、大单元教学与群文阅读的关系

（一）群文阅读与大单元教学相同点

“群文阅读，就是围绕着议题对群文展开以比较与整合为主要行为的整体性阅读过程，也是一个探究性阅读的过程。 ”［20］78这里的群文不是随便几篇文章的叠加，而是围绕议题所选择的一组文本的整体，即群文是围绕议题所选择的一组结构化的文本。 这一组结构化的文本形成一个较为复杂的阅读情境，学生在这个复杂的阅读情境中，进行阅读、比较、议论与整合，即经过集体建构的过程，最终达成共识。 这个共识就是学生对这一组文本的整体理解，也是一种结构化的理解。 可见群文阅读蕴含了统整课程思想、结构化思维和建构思想。

语文大单元教学也是一种新型的教学方式，它打破传统的单篇教学模式，在大概念的统摄下，将单元内容整合为一个结构化的整体，在创设的大情境中设计结构化的任务，通过多样化的语文实践活动，促进学生深度学习，形成语文课程核心素养。 大单元教学中也蕴含着统整思想、结构化思维和建构思想。

统整、结构化与建构三者是相互依存的，结构化是统整和建构的目的和意义，统整和建构是结构化的方法与路径。 它们包含两个方面内容：一是对课程内容进行统整并使之形成结构化的整体；二是对文本意义进行统整和建构，形成结构化的理解。 结构化是人类把握事物的方式之一，它通过把握所要认识事物的结构，这一事物才能为大脑清晰地掌握与描述，是一种理性的认识事物的方式［20］85。 群文阅读不仅能让学生形成对文本意义的结构化理解，同时还能形成结构化的思维方式。 结构化的理解能让学生更好地在新情境中对知识进行迁移运用，从而形成核心素养。 要形成结构化的理解，就必须经历建构的过程，在此过程中，学生充分调动思维参与，特别是高阶思维的参与，围绕议题对文本进行阅读、比较、讨论、统整，最后达成共识，促进学生语文课程核心素养的形成。

（二）群文阅读与大单元教学的区别

首先，群文阅读以议题来统整教学内容，大单元以大概念来统整教学内容。 “议题是指人们在阅读时进行深入探讨的线索或讨论的话题，这些线索或者话题能够贯穿这组文本，从而把文本组织起来形成一个整体。 ”［20］78大概念是指学科中的核心概念，是在事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念，它是对个别的事实和技能赋予意义和连结的概念、主题、问题［21］。有的议题本身就是大概念，如“故事的结构密码”；有的稍加修改就能成为大概念，如将议题“说话要看对象与场合”修改为“一切言语活动都要看对象与场合”，就成了大概念。 大概念也可分解为不同的议题，如“新闻的阅读”这一大概念可分解为消息的要素与结构、新闻的体裁特点、新闻的作者立场等议题。

其次，大单元教学提供的情境比群文阅读提供的情境更复杂。 群文阅读和大单元教学对课程内容进行统整的目的，一是让课程内容形成结构化的整体，使文本承担不同的教学功能，其统整既可以基于教材，基于自然单元，也可以超越教材，超越自然单元。 二是给学生学习提供较为复杂的情境，群文阅读通过提供多篇文本，为学生营构较为复杂的认知情境；大单元提供的情境更复杂更多元，不仅可以通过提供多篇文本，为学生营构较为复杂的认知情境，还可以为学生创设社会生活情境和个人体验情境。

最后，群文阅读的教学目标相对单一和聚焦，而大单元教学的教学目标更综合，课程内容更丰富。 大单元教学将整个单元的教学内容进行整合，将读、写、说、做融为一体，其教学目标更综合，课程内容更丰富，可分为几个课段来实施，所用教学时间更长。 如统编语文教材八年级上册新闻单元，不仅有新闻阅读，还有新闻采访和新闻写作，可根据任务的不同分为三个课段。 而群文阅读的教学目标相对单一和聚焦，其课程内容较大单元少一些，只有一个课段，所用教学时间更短。 群文阅读是多文本的阅读，而大单元教学以多文本阅读为主，但并不排除单篇阅读。

二、运用群文阅读方式实施大单元教学

群文阅读与大单元教学有着相同的教学思想，因此，可以运用群文阅读来实施大单元教学。 在具体的实施中，可从以下路径入手。

（一）基于大概念，确立议题和教学目标

在大单元教学中实施群文阅读，首先须考虑议题的确立，因为议题关系着教学目标的设置。 在具体设计时，可根据大概念来确立议题，再将议题分解为教学目标。 如统编语文教材八年级上册第四单元的选文有《背影》《白杨礼赞》《散文二篇》《昆明的雨》四篇课文，这四篇课文分别为写人记事散文、托物言志散文、哲理散文、写景抒情散文，据此可以提取大概念“散文的多样面孔”，让学生认识不同类型的散文的特点。 这一大概念可以直接作为议题，并分解出教学目标：（1）感知课文内容，体会作者所表达的情感，理解作者对生活的感悟和思考，丰富自己的精神世界；（2）了解不同类型散文的特点，把握各类散文在写法上的独特之处；（3）品味、欣赏各具特色的语言，培养对散文语言的赏析能力。 当然也可以基于某一篇文章来提取大概念，如根据《白杨礼赞》可以提取大概念“托物言志”，再另选高尔基的《海燕》、于谦的《石灰吟》等文本，学习托物言志的不同方法，这一大概念也可直接作为议题，并据此确立教学目标：（1）读懂作者在文中所言的“志”；（2）明确“物”与“志”之间的关系；（3）探究几篇文章中托物言志的不同方法。 上述所说的大概念都可以直接作为议题，而有的大概念却必须分解为不同的议题，如“新闻的阅读”这一大概念就可以分解为消息的要素与结构、不同新闻体裁的特点、新闻的作者立场三个议题，再根据这三个议题分别确定教学目标。

（二）在议题统领下，将课程内容结构化

在议题的统领下，对文本进行解读，发现文本之间的关系，将课程内容结构化。 文本之间的关系一般有并列、互补、冲突等。在议题统领下，将课程内容结构化，有两种方式：一是先确立议题，再选择文本，并对文本进行解读，建立结构化的课程内容；二是先解读文本，从中提炼议题，建立结构化的课程内容。 基于课内外或纯课外的课程内容整合，一般采用第一种方式，如基于“新闻的作者立场”这一议题，可选择课内的文本，也可另外选课外文本《屠呦呦获2015 年诺贝尔生理学或医学奖》《特写：屠呦呦出席诺贝尔奖颁奖仪式》《美媒关注屠呦呦获诺贝尔奖》等①，再对文本进行解读，发现三则新闻表达作者立场的不同方式，如表3 所示。

表3 新闻作者立场的表达方式

基于自然单元的课程整合，一般采用第二种方式。 如张彬彬老师对统编语文教材九年级上册第四单元的《故乡》《我的叔叔于勒》《孤独之旅》三篇文章进行文本解读［22］：《故乡》表现了因美丽故乡的远去、童年友情的“遗失”、希望的渺茫给“我”带来的孤独；《我的叔叔于勒》中因“叔叔”离“我”很远，而父母是最近的“陌生人”，故“我”感觉孤独与无奈；《孤独之旅》中杜小康经历了孤独的放鸭之旅，最终心理上走向成熟。 三篇小说内容各异，以不同的方式诠释了“人生的孤独”：《故乡》指向旧时代带来的孤独，《我的叔叔于勒》表现的是因亲情缺失而产生的孤独，《孤独之旅》表达的是成长过程中经历的孤独。 通过文本解读，可提炼出议题“人生的孤独”，并在此议题的统领下，让三个文本之间构建起一种并列关系，从不同角度诠释“人生的孤独”，让学生领悟到孤独对于人生的意义。

（三）在情境任务中，建构结构化理解

群文阅读和大单元教学都指向核心素养的培育， 而核心素养的培育离不开真实的情境，因为真实情境打通了课内知识与真实世界的通道，让学生在完成情境任务的过程中，整合已有经验和所学知识与技能，解决真实的情境问题，从而形成和完善学科核心素养。 因此，大单元教学中的群文阅读教学必须设计真实的情境任务，让学生在完成任务的过程中，建构对文本意义的结构化理解。 如统编语文教材七年级下册第一单元要求学习描写人物精神的方法，可设计以下任务：

任务一：阅读文章《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片断》《回忆鲁迅先生》，探究描写人物精神的方法。

任务二：中央电视台《大师》栏目想要为邓稼先、闻一多、鲁迅三位大师设计三期节目。 假如你是这个栏目的策划人，请选择其中的一位，写出导演脚本（脚本格式由老师提供），表现人物的精神品质，基本材料是第一单元中的课文（也可适当补充其他资料）。

任务三：历史星空，因众多杰出人物而光辉灿烂；当今社会，许多人物虽平凡，却在平凡中发出炫目的光彩。 为此，学校广播站推出了“群星闪耀”栏目，向全校同学征稿，宣传历史上、现实中感人的人物事迹，彰显他们的优质品质，弘扬他们的爱国精神。 请以“我心中的……”为题，撰写一篇人物传记向广播站投稿。

任务一提供了复杂的认知情境，通过阅读《邓稼先》《说和做——记闻一多先生言行片断》《回忆鲁迅先生》等文本，建构描写人物精神的方法，任务二和任务三设置了具体的情境任务，让学生运用所学方法完成写作任务，实现对知识的迁移运用，强化实践教学，充分调动学生的积极性［23］。 情境任务的设置必须有一定的挑战性，以建立起学生与情境之间的积极的心理联系，激发其学习内驱力。

当然，以群文阅读方式来实施大单元教学，需要注意以下问题。

首先，群文阅读只是实施大单元教学的一种方式，而不是唯一的方式。 大单元的教学方式还有很多，如项目式学习、任务群学习等，但群文阅读的教学方式简易便捷，利于教师操作，是实施大单元教学的一条优化路径。

其次，大单元中的群文阅读是基于大概念分解成系列议题所构建的群文阅读。 大单元中有多个阅读任务，每个阅读任务都可成为一个议题，而传统议题下的群文阅读一般是单一议题所构建的群文阅读。

再次，以群文阅读方式实施大单元教学，其文本组织方式和教学实施方式多样。 大单元教学中的群文阅读，是基于大单元中的篇章之间、篇章与篇章的部分之间、篇章与单元整体之间的关联来组织文本，体现文本之间的互补、交叉等关系。 在具体实施时，可以用“1+X”的方式，以一篇带多篇；还可以运用群文共读，围绕一个议题进行主题式探究；还可以进行任务型阅读等。

注释：

① 刘仲华、商璐《屠呦呦获2015 年诺贝尔生理学或医学奖》，《人民日报》2015 年10 月6 日第1 版；和苗、付一鸣 《特写： 屠呦呦出席诺贝尔奖颁奖仪式》， 见网页http://www.xinhuanet.com/world/2015-12/11/c_128518963.htm；韩显阳《美媒关注屠呦呦获诺贝尔奖》，《光明日报》2015 年10 月7 日第3 版。