基于边界工作的义务教育地理课程结构解析和教学策略构建

郑惠元 户清丽

（陕西师范大学 地理科学与旅游学院, 陕西 西安 710119）

边界工作（Boundary Work）最早由吉恩（Gieryn）在研究科学划界问题时提出，西昂（Siong）将其拓展为一种地理教师的工作形式，主要包括建立学科边界与跨越学科边界两方面的含义，这对增强地理学科的专业性并提高其跨学科地位有重要意义。为彰显地理学对现代社会发展的时代贡献、体现地理课程的育人价值，《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）以提升初中生的地理课程核心素养为宗旨，紧扣“地理课程引领学生认识人类地球家园”的课程性质，提出了“优化课程结构，搭建基于地理空间尺度的主题式内容结构框架”的课程理念，基于空间尺度划分了五个地理主题，并规划了10%的课时开展跨学科主题的学习活动，以突出地理学科的综合性与实践性。[1]这就要求地理教师充分认识地理学科的“边界工作”特性，承担“边界教师”的职责，在体现地理学科特性的同时跨越学科边界。本文基于地理学科的“边界工作”特性对义务教育地理课程的主题式内容结构进行解读，并提出相应的教学策略，以期为地理教师贯彻义务教育地理课程理念，发挥地理教师的“边界教师”职责，精准落实义务教育地理课程核心素养培育目标提供一定的借鉴。

一、基于地理学科“边界工作”价值的义务教育地理课程结构解析

1.地理学科“边界工作”的价值

“边界”是在对物体、人或活动进行分类时所作的区分。英国学者伯恩斯坦认为，社会中的知识至少可以分为深奥的知识与世俗的两大类，这一分类为学科之间建立边界提供了参考意义。基于此，为强调学科的独特性，“学科边界”逐渐形成，地理教师边界工作的职责初步确立，即运用专业的学科知识划定地理学科与其他学科的界限。但是，正如钱学森所言，地理学科是“开放的复杂巨系统”之一，所研究的问题包括了复杂的现象与过程，涉及大量的跨学科工作。因此，地理教师边界工作的职责进一步拓宽，即利用学科知识跨越学科边界，与其他学科建立联系。概括而言，课程核心素养是学科核心素养和跨学科核心素养的融合。因此，地理学科的“边界工作”价值主要包括两个方面：一是以地理核心概念为基础创建地理主题，凸显地理学科独特的思维方式与视角，以建立学科边界，培养学生的地理学科核心素养；二是以共通概念为基础创建跨学科主题，通过解决真实情境中的问题，彰显地理学科在跨学科教学中的组织中心地位，培养学生的跨学科核心素养。

(1)以地理核心概念为基础创建地理主题，培养学生的地理学科核心素养

每门学科都有其独特性，对学生的素养发展提出了不同的要求。地理核心概念上承地理学科核心素养，下接具体教学内容，是落实地理学科核心素养的关键所在。《2016地理教育国际宪章》中明确指出地理核心概念包括位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域。张家辉等采用比较法与文献法对中学地理课程中的地理核心概念进行了筛选，将其细化为位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境与人地关系九大核心概念。[2]这些核心概念既能凸显地理学科特性，又能统领地理概念体系。如“地理过程”，向上可承接综合思维素养，向下可分解出地貌变化、气候变化、水循环等子概念，从而关联课程内容，建立地理学科边界，彰显地理学科特性，培养学生地理学科核心素养。

(2)以共通概念为基础创建跨学科主题，培养学生的跨学科核心素养

世界万物都处于普遍联系中，真实情境中的问题总是复杂而综合，涉及多学科的知识与方法。以综合性与实践性为突出特征的地理学科与其他学科联系紧密，要求学生具有较强的跨学科素养，能够结合其他学科的知识与方法认识地理现象和问题。基于此，地理教师应明确自己的职责之一便是利用共通概念整合多学科内容，跨越学科边界，培养学生的跨学科素养。美国颁布的《K-12年级科学教育框架：实践、共通概念和核心概念》（以下简称“《框架》”）中提出，共通概念是在所有科学、工程等领域都具有解释、应用价值的通用概念，跨学科性是其本质特性，是学科联系的重要纽带，能为学生认识世界提供方法与工具，并选取了模式、原因和结果、尺度比例与数量、系统和系统模型、能力与物质、结构和功能、稳定与变化7项共通概念作为统领构建了科学课程。[3]这为地理教师设计跨学科主题活动、开展跨学科教学提供了思路：在设计主题式探究活动时，可以以共通概念为出发点建构支架，使学生运用共通概念统领下的跨学科知识与方法认识真实情境，并在迁移应用中形成对世界连贯的、条理清晰的认识。

2.基于“边界工作”的义务教育地理课程结构解析

新课标统筹考虑了地理课程初高中的纵向衔接与同学段各学科的横向衔接，构建了基于地理空间尺度的主题式内容框架。此背景下如何在突出地理学科特性的同时进行跨学科主题教学成为广大地理教师关注的焦点，而这正好与边界工作的两层含义相契合。“尺度”是《框架》所列出的七项共通概念之一，强调空间、时间和能量尺度与观察到的现象之间有何关系，是科学理解的出发点。尺度概念对我国中小学课程、教材的开发具有重要意义，在各学科中均能得到体现。尺度思想是地理素养的重要构成，以空间尺度为基础构建的义务教育地理课程体系，对地理教师落实地理课程核心素养建立学科边界和跨越学科边界有重大意义，是地理教师开展边界工作的重要平台。

(1)以空间尺度为线索构建地理课程框架，建立学科边界

尺度思想是地理学的重要思想，也是中学地理教学所关注的地理核心概念之一。在《义务教育地理课程标准（2011年版）》及各版本教材的编排方式上都间接体现了尺度思想，但新课标直接提出了“搭建基于地理空间尺度的主题式内容结构”的课程理念与设计思路，表现出了对尺度思想的高度重视。

首先，整个课程体系以认识宇宙环境与地球的关系、地球环境与人类社会的关系这条核心线索为主干，由地理工具与地理实践支撑下的“认识全球”与“认识区域”两大模块组成；其次，基于人类的地球家园这一核心内容，按空间尺度由大到小进一步划分为“地球的宇宙环境”“地球的运动”“地球的表层”“认识世界”“认识中国”五大主题。

一般而言，随着尺度的缩小，空间异质性会有所增强，需要考虑的要素也会随之增多。因此，在全球到区域的主题划分下，学生先对大尺度下地理环境的整体性进行学习，认识其规律与格局，随着尺度缩小、要素增多，再进一步学习小尺度下地理环境的特征与结构。这种从整体到局部的学习顺序不仅有利于促进学生区域认知素养的发展，也能通过要素的逐渐增多循序渐进地提高学生综合分析的能力与意识。总之，基于空间尺度的课程体系为地理课程核心素养的落地搭建了平台，尺度思想和地理学科核心素养的对应关系，如表1所示。[4]

表1 尺度思想和地理学科核心素养的对应关系

尺度思想对地理课程核心素养培育的推动作用表现为：①人地协调观方面，“尺度关联”可以引导学生认识大尺度环境变化对小尺度人类活动的影响（如巴西热带雨林的开发与保护）、小尺度人类活动对大尺度环境变化的影响（如局地生产与生活碳排放量增加对全球气候变暖的影响），进而理解小尺度人类活动与大尺度环境变化之间相互协调的重要意义，促进人地协调观的形成；②区域认知方面，利用“尺度划分”根据自然或人文特征将地球表面划分为不同等级的区域，同时结合“尺度匹配”在相应时间尺度下理解不同等级区域的发展过程，有利于增强学生的空间定位能力以及从动态的视角认识区域的内部一致性与外部差异性，从而掌握认识与研究地理环境复杂性的基本方法；③综合思维方面，“尺度效应”思想引导学生基于多要素全面深入地综合分析某区域，促进区域综合思维的形成，也可以利用时间尺度培养学生的动态综合思维；④地理实践力方面，“尺度选择”与“尺度转换”思想使学生在对某一现实地理问题观察与调查时，能从多尺度出发形成有层次感、思路清晰的行动步骤，培养学生有序地进行考察、实验、调查的意识与能力。

例如，在认识非洲时，地理教师可以结合新课标中地理学习主题活动实例5“通过划区（块）认识地理环境的复杂性”，为学生提供全球的气压带风带分布图与洋流分布图、非洲的气候图与地形图、非洲局部地区的景观图，启发学生基于尺度进行区（块）划分，并解释其划分的目的与依据，分析所划区（块）的地理特征及其对人类生活的影响。学生在划区（块）的过程中，运用尺度选择、尺度关联与尺度效应来对自己所划区（块）的目的与依据进行解释，使学生在应用的过程中领悟尺度思想，在掌握认识和研究地理环境复杂性的基本方法“划区（块）”的同时，实现地理课程核心素养的整体培育。

(2)通过尺度的确定引出共通概念，创建跨学科主题

自然界是由若干大小不等、尺度不一、复杂程度不同的系统组成的，即系统是分析研究对象的基本单元，所以当我们在认识某一事物或现象时，首先要通过尺度、比例或数量确定研究对象存在的系统，进而认识系统的内部特征。系统内部由物质组成，能量以不同的形式与物质相伴而生，物质的相互作用形成了各事物的基本结构并发挥相应的功能，进而形成了系统运行的因果关系与基本模式。另外，所有系统都在静态属性和运行机制的作用下处于变化发展中，并逐渐趋于相对稳定，当稳定状态被破坏后开始新的运动状态。综上，整个系统可以从运行机制、静态属性与动态属性进行认识，而运行机制由“模式”“原因和结果”构成，静态属性由“物质与能量”“结构与功能”构成，动态属性则由“稳定与变化”体现。由此可见，“尺度”可以作为确定研究系统的前提，通过尺度的确定引出其它共通概念，使得共通概念的学习体现出系统性与条理性。

落实在义务教育地理课程中，则体现为基于空间尺度划分系统层次，进而对系统内部的模式、原因与结果、物质与能量、结构与功能、稳定与变化进行分析。以共通概念为统领的分析并不要求面面俱到，但却是系统学习的重要思路。因此，地理教师开展边界工作需要对不同空间尺度下各主题中的科学共通概念进行挖掘，寻找出“尺度”这一“明线”之下的概念逻辑“暗线”。[5]目前已有部分学者对各科共通概念下的知识内容进行了整理与体系建设，因此，也有必要对义务教育阶段地理课程各主题下的共通概念进行梳理，这对地理学科基于共通概念创建跨学科主题具有一定的价值。主题三“地球的表层”中的共通概念如图1所示。

图1 “地球的表层”中的共通概念

初中阶段虽然强调感性知识，重点关注“是什么”和“在哪里”的问题，但为了初步认识跨学科概念、形成跨学科素养并且与高中阶段的原理性知识更好地衔接，地理教师需要在准确理解共通概念的基础上将其渗透于教学，使学生初步掌握科学的共通概念，形成认识世界的整体性眼光。

二、基于“边界工作”的初中地理教学模式与策略构建

1.“基于边界工作”的初中地理教学模式构建

上文厘清了地理教师边界工作的具体职责，并对中学地理课程的主题式内容结构进行了解读，为地理教师的实际工作提供了思路。基于边界工作的内涵以及对新课标实施建议的理解，本文以地理课程为载体，以问题链探究与完成任务为核心，构建了基于边界工作的地理教学模式，如图2所示，以期为初中地理教师的边界工作提供指导参考。

如图2所示，基于边界工作的地理教学模式由地理生根。

图2 基于边界工作的地理教学模式图

环节四：素养培育下的总结与评价。地理教师需要及时总结与梳理本节课所涉及的知识内容，并针对不同的学习内容开发多种评价量表，对学生的地理课程核心素养与跨学科素养进行评价，综合运用多种评价方法，实现评价内容与评价方式的多元化。

2.基于“边界工作”的初中地理教学策略构建

(1)以核心概念体系为支撑，构建边界工作的行动框架

地理教师要想承担边界工作的职责，应准确把握地理核心概念与科学共通概念这两大线索。首先，地理教师在深入理解地理核心概念、科学共通概念内涵的基础上，还需理清概念之间的关系，形成层级结构清晰的概念体系，并思考如何发挥概念的统摄力与解释力，从整体上把握边界工作的行动框架。其次，地理教师应在概念体系的引领下精选综合性议题，实现地理课程内容、跨学科知识与方法的组织，熟练开展边界工作。本文对各主题下地理课程内容与地理核心概念及科学共通概念的对应关系进行了梳理，如表2所示。

表2 初中地理各主题下的课程内容与共通概念对应表

（续上表）

该表体现了地理核心概念与科学共通概念对初中课程制作与教学过程两部分构成。首先，地理课程制作是地理教师开展边界工作的基础，地理教师需要从边界工作的视角出发以地理核心概念与共通概念统摄教学内容，整合课程资源，创作基于尺度的系列化的地理课程制品。其次，创作的地理课程制品的教学过程由尺度思想下的情境感知、学科思维下的问题探究、跨学科方法下的任务实践、素养培育下的总结与评价组成。

环节一：尺度思想下的情境感知。教师呈示并描述创作课程的材料，从尺度划分、尺度匹配、尺度关联、尺度转换等维度对情境的地理背景加以介绍，并通过多种形式引导学生运用尺度思想对情境中的问题进行初步认识，为学生尺度思想的发展奠定基础。

环节二：学科逻辑下的问题探究。教师基于地理学科逻辑呈现问题链，并给予适当的指导，引导学生从学科逻辑探究问题，以此突出地理学科特色，促进学生高阶思维的发展。

环节三：跨学科方法下的任务实践。该环节中地理教师应该承担起跨越学科边界的职责，以创作的课程中科学共通概念所统摄的跨学科知识与方法为工具，引导学生通过多种形式的实践活动完成任务，以此促进跨学科知识与方法的迁移应用，使学生的跨学科素养落地地理课程内容的统摄作用，反之，初中地理的学习也可以对掌握共通概念产生价值。因此，该表为地理教师把握概念体系、建构边界工作行动框架，进而熟练开展边界工作具有重要的指导意义。

(2)以学科知识与方法为基点，保障边界工作本固枝荣

新课标中的内容要求不仅明确了各主题的知识点，而且强调了工具的运用、方法的选择、知识的迁移，这意味着教师需要围绕知识与方法设计教学，结合实践活动促进学生的发展。一方面，具体知识是地理核心概念与共通概念的落脚点；另一方面，运用跨学科知识与方法解决实际问题是跨学科主题学习活动的主线。因此，地理教师在开展边界工作时，需以地理学科及其相关学科的知识与方法为基点设计问题与实践活动，保障边界工作落到实处。如在跨学科主题活动案例1“探访‘地球之肾’——湿地”中，教师可以让学生调查全球及中国的湿地分布，探讨其分布特征与地理环境的关系，再在野外综合考察中运用多学科知识与方法对湿地的自然地理要素进行观察、记录与分析。这一主题以湿地生态系统为核心，以“系统”这一共通概念统摄下的具体知识为落脚点，与其他学科中与生态系统相关的知识构建联系，再以绘图、报告、制作电子地图等形式实现学生艺术创作、语言表达、信息技术能力的培养。

(3)以尺度思想为依托，推动素养培育的落地生根

尺度思想是地理学科的重要思想方法之一，也是地理教师边界工作的重要线索。首先，地理教师需要深入认识尺度思想对学生地理课程核心素养培育的重要价值，掌握地理课程的内容结构，并将其渗透于教学设计与实施的整个环节，引导学生基于空间尺度认识地理位置、归纳空间格局、分析形成机制、比较区域特征，最终探讨影响结果，落实地理课程核心素养培育的整体性；其次，地理教师要明确“尺度”概念在科学共通概念体系中的重要意义，充分发挥“尺度”的引领作用，并根据学生的知识和能力基础，与其他科学共通概念相结合，辅以主题下的实践活动与任务，使学生理解不同尺度下观察到的地理事象，推动学生科学素养的发展。

(4)以结构化地理课程为契机，实现地理教学的主题进阶

地理课程制作以综合性议题为中心，对推动地理教学的结构化与情境化具有巨大作用，其所有的教学内容和教学环节均围绕一个主题展开，既是地理教师开展边界工作的重要载体，又是实现主题教学的主要途径。因此，初中地理教师应该聚焦自身地理课程创作能力的发展，收集丰富的课程资源，基于课程理念确定不同尺度下的综合性议题，打造具有层递性与关联性的结构化地理课程制品。以此实现各课时下教学主题的进阶，促进学生知识的回顾与迁移应用，从而加强教材内容的联系，构建完整的地理教学体系。

新课标的变化对地理教学带来了重大影响，尤其是对地理学科特性与跨学科主题学习活动的重视也使得地理教师的角色发生了巨大转变，更加强调地理教师“边界工作”的职责。本文从地理教师边界工作的含义及其具体要求出发，以地理核心概念与科学共通概念串联起了地理教师边界工作的具体职责，并基于此对义务教育阶段地理课程的主题式内容结构进行了解读，建构了基于边界工作的地理教学模式，为地理教师的边界工作提供指导，推动新课标下地理教学的有效实施，精准落实义务教育地理核心素养的培育。