去伪存真有效开展科学综合实践活动

赵凯斌

科学综合实践活动是一门生活课程，不同于其他学科课程，有着特殊的课程目标，旨在弥补学科课程的缺陷与学校教育实践育人的短板。从“学校”教育延展到“生活”教育，其跨度之大、难度之深不言而喻。同时，综合实践活动课程又由各校自主规划实施，各校教师的课程意识、课程开发能力以及课程实施策略和方法，直接决定了该课程的有效性。课程在开展得轰轰烈烈的同时，存在的一些“伪”现象也日益暴露，令人担忧。这里的“伪”，是指虚假、不真实、不科学。因此，我们有必要直面综合实践活动课程实施中的伪现象，明确综合实践活动的课程形态与学习方式，以充分发挥其独特的育人价值。

一、回归“问”的初衷

（一）流于形式的“伪提问”

综合实践活动这种活动体验教学模式体系，“提出问题”成为大部分综合实践活动开题课不可缺少的环节。其一般性展开逻辑的第一步就是提出问题，继而是对学生提出的所有问题进行海选，形成教师“中意”的活动主题。让学生提出问题的本意是让学生从自身的成长需要出发，激发自主探究的兴趣，推动解决问题和推理技能的应用，进而使其产生真正有效的学习行为。如果教师不去理解“提出问题”背后的本质目的，仅仅模糊地认为“提出问题”是走一个“过场”，而有目的地去挑选符合自己心意的问题，甚至简单粗暴地把学生引入自己预设的问题，那么，这样的方式实际上是在一次次打击学生提问的积极性，削弱学生的问题意识。长此以往，培养的也只是学会洞察教师心思的学生，提出的是教师想要的问题。

（二）培养学生的“问题意识”

在综合实践活动中，教师应帮助学生养成善于提问的心智习惯：知道提问是重要的学习方法，有提出好问题的意识。在课堂内外、学习和生活中，敢于和善于通过观察、操作、阅读等多种方式发现问题，对不懂的现象反复追问。综合实践活动的有效开展应该从真实生活中选题，学生基于生活情境提出问题，教师要尊重学生的个体差异、思维自由，重视每个困扰他们的真实问题，认真倾听，帮助他们论证分析问题的价值。

当然，教师也要有意识地培养学生提出“好问题”的意识。这里的“好问题”，指的是学生能结合自身的特点、经验提出的有挑战性、开放性的问题，不断渗透、指导学生从提出封闭的低阶问题转向提出开放的高阶问题。学生不可能在单一的一节课上像问答机一样马上给出答案，而是要开启学生心智的自由，扩大其思考的范围，让心智在各个方向上自由涌动。

二、求得探究的本质

（一）教师——“精心设计”的“伪探究”

探究是科学综合实践活动课程的主旋律，强调的是真实的“动”，鲜活的“动”，其课堂生成灵活多样，解决跨学科的现实问题所需要的知识和方法又远超学科课程的知识逻辑。课堂经验不够丰富、知识面不够宽广的教师常常很难驾驭这样的课堂，所以在一些展示课中，若细细分析，常能看到一些“精心设计”的“伪探究”充斥其中——在整个所谓的探究过程中，学生在教师划定的范围内、在规定的方向上探索，大多已失去了探究的深度和自由度，变成师生配合的表演、体验过程。这会让学生对探究过程有一种错误的认识，认为探究是很容易的、草率的。这与实际生活中需要认真、严谨、反复的科学探索是不符的。

（二）学生——缺乏思维碰撞的“凑热闹”

在当下学校主流的学科课程教学模式下，学生的探究力究竟如何是值得我们反躬自省的。观察他们探究的过程就会发现，并非所有的学生在课堂中都经历了真实、有效的探究学习。学生体验的往往是探究的热闹，而不是思维碰撞的过程，我们能看到学生在热火朝天地“探究”，却看不到学生有丝毫询问、质疑和求证的过程。或者，我们能看到优秀的学生在组内探究的大包大揽，其他学生在不断“配合”，却没有真正的学习主动性，也没有展开深度的对话与讨论，他们很少有机会体会到合作探究的“同舟共济”。经历这样的“探究”过程，不仅收效甚微，而且在探究学习中养成了被动学习的心态和不良的学习习惯。遇到生活中的实际问题需要解决时，他们往往还是无从下手。学生失去的学习动力、创造性思考与解决问题的能力，恰恰是我们综合实践活动要培养的核心素养。

（三）有效探究的策略探讨——“做中学”

综合实践活动强调的是有效探究活动，具体指向的是学生要有亲身经历的学习过程，关注的是学生活动的状态。“经验”“思考”“实践”“再创造”，是有效探究活动的基本要素。综合实践活动中“有效探究活动”的落实不单单是教学内容的选择与变更，而且需要结合学习方式和教学模式的根本变革，需要深刻理解人是如何学习的。而“做中学”正是回归了学习的本质，教与学都以“做”为中心，在综合实践活动课程实施中，教师要把学生带入鲜活的、智慧的、符合人的学习成长规律的生活，从而让学生在实际问题的探究和解决中，调动和应用相关知识，实现对不同学科知识的深度理解。强调学生的亲身体验而非被动地受支配，在活动中主动发现和解决问题，体验和融入自然、社会、个人生活，发展正确的价值观和核心素养。教师也要明确自己是活动中的协调者、促进者，学生才是探究活动的唯一主体。“做中学”让教学的变革在综合实践活动中真正生根抽芽，如同在二维的课程结构中搭建一座桥，以习化学，以行促知。

例如，在我校的“垃圾分类新时尚”主题活动中，学生获得沉浸式、全方位的自主参与，从亲历社区、学校垃圾分类情况的调查，对各类垃圾的分类实操展示，对有效垃圾分类进行实地宣传、普及。学生从学校、社区生活考察中发现垃圾分类的问题，自己有意识地了解垃圾分类的知识，挖掘垃圾分类的意义，提出办法并尝试改善周边区域垃圾分类不清的问题。在这个过程中，学习不再只是把外界知识装进脑袋里，而是学习者在持续地自我发现问题和自主解决问题中，探索世界，认识自我，加深有积极意义的价值体验。核心素养如合作交流能力、动手实操能力、创造能力等，也在“做”的过程中提升了。当然，教师在活动实践中要及时抓住問题时机激励学生勤思考，引导学生相互配合“协作动”，共同学习“师生动”，回归教学做合一的学习本质。

三、追寻有价值的成果

（一）片面追求的“伪成果”

由于综合实践活动课程实践性和生成性的特质，学校一学期合理的课程设置通常以中长线活动为主。要想展现整个中长线活动的开展情况、探究效果，绝大多数教师都会选择成果展示课，于是一场场精彩绝伦的学生表演就轮番“上演”了。让听课教师诧异的是这远超同龄人的知识表达，精彩丰富的成果展品，似乎这成果展学生“讲”得越精彩，“成果”越丰富，就能代表整个主题活动的实践探究就越成功。在定期开展的区域中小学生综合实践活动优秀成果展示中，也常常能看到几个学生代表在展示丰富的活动成果，交流着活动收获。而很少真正关注活动的渐进的过程——不断思考的痕迹，反复试错、验证的过程，不断调整的方案，不断推进的措施等等，这才是课程实施的具体价值体现，是真实、曲折的价值搜寻过程，而不是一帆风顺的“大收获”。如果片面地追求学生“成果”或者把“成果”仅仅单一地定义为学生的作品分享和收获感想，往往就会导致对学生活动体验的忽视，这是本末倒置的做法。

（二）公开成果的策略探讨——指向“价值”

在综合实践活动课程中学生的学习成果可以是作品、产品、报告、设计等，并没有专门的界定。通过真实的探究活动、解决复杂问题，会有很多可能的成果，也有多样的成果表现形式。教师在设计时要考虑可能的成果方向和评价要点，并且要指向有价值的成果。关于有价值的成果，应该有以下几个重要的特点：

综合实践活动中问题发现来源于真实的生活情境，学习成果指向的也要是解决真实问题，以保证其思维的真实性。

成果以及成果评价要和学习目标保持一致，每一次学习目标都需从成果中表现出来，如报告、演讲，不是学生在谈感想、说感悟，而是要表现自己在问题解决中的深度理解，体现教、学、评的一致性。

成果包括团队成果和个人成果，只强调团队学习效果，忽视学生个体的学习质量，也是不可取的。

在综合实践活动中学习成果往往并不只是要求学生“做出了”什么，同时应该要有“怎么做”的说明。如在探究过程中生成的一些材料，比如观察记录、实验报告、过程方案、日记等，都可以作为佐证材料。

例如，我校周边有江湾村水八仙种植田，校内依据特色建有水八仙基地。在“探寻水八仙的秘密——鸡头米篇”主题活动中，学生能实地观察、参与鸡头米的生长、收获、剥取过程，能真实采访、问询种植员和当地销售人员，让整个探究过程基于真实的世界，才能激发学生原有的体验。他们自主发现并真实解决了一系列问题：鸡头米的生长环境、种植方式、剥取手法，鸡头米的营养价值和经济价值等;积极体验了丰富多样的活动方式：科学考察记录、农具设计制作、各类职业体验等。生活性情境的特征联结了生命、学科、世界，赋予学生探究的双眼、量身的体验，自然而然会有丰富的学习成果。制作表现类成果有鸡头米档案册（鸡头米的全株图解、生长过程、栽培方式、美食册、营养价值功效、经济价值链）、鸡头米剥制器具等，解释说明类成果有调查报告、采访手记及视频、海报、探究过程方案及思维导图等。学生在这个过程中可以有选择性成果回应解决的问题，只是不管何种类型的成果，都需要与教学目标进行匹配。

科学综合实践活动课程的有效实施是一个长周期过程，只有起点，没有终点。关于课程理念，经过十几年的推广，已经比较普及，但是从理念转化为真实有效的操作性行为，的确需要一个过程。加速综合实践活动课程有效管理，要求学校和教师立足学情，建立教师合作团队解决问题，瞄准系统的课程培养目标，自主开发课程资源，科学设计主题活动和教学环节，规范指导学生活動，在不损伤课程特质的前提下，走出个性化的课程实施之路。