以“组内同质，组际差异”为突破口组建差异化学习小组

谢小立

将不同知识基础和能力层次的学生混编成“组内异质、组际同质”的学习小组，是小学科学教学中最常见的形式。这种组内异质的学习小组存在着学习任务与过程同质化、对个体差异关注不够、自主学习力缺失等不足。以“组内同质，组际差异”作为突破口，组建差异化学习小组，可以起到同质谋学、异质促进的作用。

一、组内异质小组学习存在的不足

（一）学习机会不均衡

在合作、分享和互启中亲历知识发生的过程，是小组合作学习的重要目的。然而，“组内异质”的学习小组，如果组内存在较明显的差异，强势学生和学优生就可能把持与包办大部分动手和交流发言的机会，致使弱势学生因缺少独立思考和动手机会而成为学习的旁观者。另外，同质化的学习任务，也容易出现优势学生“吃不饱”、弱势学生“吃不了”的现象。

（二）成效评价不全面

在组内异质小组学习过程中，教师很难了解每个学生的学习进展，习惯于把个别学生的出彩与成功当作整个小组的学习结果，掩盖了其他学生学习的不足。例如，在12个4人异质小组的学习中，每组因为1名学生的出色表现而完成了学习任务，此时教师往往会将这12名学生的“个体成功”等同于“小组成功”，进而泛化为课堂整体的成功，而将弱势学生排除在评判依据之外。狭窄的评价视角，致使教师对课堂的主观判断并不能全面地反映学生的学习状况。

（三）学生差异分化加剧

在组内异质的小组学习中，教师更注重不同小组间学习力的平衡和任务推进，有些教师还会给各小组指定材料员、记录员、实验员、汇报员等角色。在较好地保证了组际学习进程一致的同时，也由于组内不均等的学习机会和教师窄化的评价视角，使强势学生容易得到更多的机会与赞美，学习信心更足，而弱势学生因为观点得不到采纳，争取不到动手机会，养成懒动手、懒发言、懒思维的习惯。最终学生间相互帮助、相互促进的功能弱化，引发强者更强、弱者更弱的现象。

以上思考将我们的目光聚焦到“组内同质、组际差异”学习小组设计上，期望立足学生已有知识经验、学习能力等个体差异，制定差异化学习目标，通过提供差异化学习材料，构筑“组内同质合作学习—组际差异交流提升”的学习模式。

二、差异化学习小组的组建

差异化学习小组主要以学生知识基础、能力水平为依据，建立同质学习小组，提供差异化的学习任务，通过组际交流，平衡学习成果。其核心思路如下：

（一）检测学生学习起点

只有在准确了解学生已有认知与能力水平的前提下，才能明确不同学生间的差异，有效建立差异化学习小组，展开行之有效的差异化教学，并最大限度地发挥小组学习的作用。

学习起点检测可以通过问卷调查、学习行为观察，科学作品、作业等资料分析，了解全班学生对将要学习内容的认知和能力发展水平，为差异化分组提供可靠依据。

（二）组建差异化学习小组

根据检测结果，将相近知识水平和学习能力的学生，组成4人左右的同质学习小组，实现“组内同质，组际差异”。在同质小组的组建中，还需对组内学生的性格特色、男女比例等进行适当统筹，实现组内学力相对平衡的格局。根据不同学习小组的差异，确定差异化的学习起点、任务和目标，更充分地发挥组内同质学生的互助作用。

三、差异化学习小组的学习

“组内同质，组际差异”的小组学习需要教师提供差异化的学习目标、内容、材料、过程和评价，以真正实现以生为本、差异化学习的核心目标。

（一）教学目标的差异化处理

根据不同小组的起点和发展差异，分别设定基础性目标与拓展性目标。基础性目标是教材要求达到的、适應全体学生发展水平的学习目标。拓展性目标是完成基础性目标学习后学生继续学习的个性化目标。

如，在《昼夜交替现象》一课的差异化小组学习中，基础性目标确定为“提出并模拟验证自己小组的假说能否产生昼夜交替现象”;拓展性目标确定为“模拟验证分析其他小组的不同假说能否产生昼夜交替现象”。两大目标均指向对昼夜交替成因的探究。基础性目标重在对自身观点的验证;拓展性目标基于对他人观点和研究结果的评价。由近（自己的假说）及远（他人的假说）的学习活动符合学生先熟悉后陌生的认知特征，更渗透了如何理性、科学地面对同一现象的不同观点（假说）的科学态度。

（二）教学过程的差异化处理

兼顾保底和拓展的差异化目标，为不同层次和类型学生的差异化学习提供了空间。在教学《昼夜交替现象》时，根据课前“昼夜交替现象是怎样形成的”这一问题的问卷调查结果，首先把提出相似假说的学生编排成同质学习小组，然后引导各组对基础性目标——提出并模拟验证自己小组的假说能否产生昼夜交替现象进行探究学习。在各组完成基础性目标研究后，组织各组之间进行组际推磨式交流，分享研究内容、方法、过程和发现。之后各小组再对交流获得的他组研究成果，即拓展性目标——模拟验证分析其他小组的不同假说能否产生昼夜交替现象进行组内研究。最终教师引导全班形成“昼夜交替现象”成因的共识。

组际交流促使每个小组都有多位学生参与到分享与聆听中来。验证其他小组的研究，不但需要听懂其他小组交流的内容，还需再现其他小组的研究过程，并加以分析，为学生提供高水平的思维活动机会。

四、差异化学习小组的交流

要实现“组内同质合作学习—组际差异交流提升”的学习效果，组际交流形式的突破成为一大关键，我们创造了四种新型课堂交流形式，用于差异化小组学习的组际交流。

（一）使者式交流

使者，顾名思义，就是将学习小组中的一名学习者作为使者，派遣至其他学习小组进行经验分享、成果交流，并将获取的经验、他组的成果带回原小组进行再交流的交流形式。它最大的特色在于，学习者在交流过程中，肩负使命感和集体意识，需要整合自我小组的学习成果，将思维过程、探究方法、收获的知识与其他小组进行交流与分享，并能高效、完整地将他组的成果、经验、方法回馈给本组成员。而留守本组的学生，也承担着接待来访“使者”，并与其交流分享的任务。

《昼夜交替现象》运用使者式交流学习的片段实录如下：

片段一：同质分组

师：今天我们的座位跟以前不同，有没有想过为什么安排大家这么坐呢？

生：根据地球自转的答案。

师：哪儿来的答案呀？

生：是您昨天对我们进行的昼夜交替现象调查的答案。

师：对，我就是根据大家猜测的结果，安排相同想法的学生坐在了一起，共同研究你们的假说。

片段二：使者交流

师：我们已经进行了探究实验，你们对自己的假说是否成立有结果了吗？

生：有。

生：都能产生昼夜交替现象。

师：请你们将自己模拟实验的想法、结果，分享给其他小组的学生。请每组派出一位学生到其他小组去交流你们的想法、实验方法以及最后的结果，本小组的学生也请把你们小组的成果展示给前来交流的学生（课件展示学生移动路线）。大家行动起来吧。

學生进行交流活动。

使者式交流在《昼夜交替现象》中的应用，充分调动了学生的学习积极性，在交流中能快速地集合三种不同的假说。在“组际交流”与“组内同质拓学”两个环节中，让尽可能多的学生经历3次表达交流机会，改变了传统教学中只有少数出彩学生面向全班交流的不足。同时，让学生感受到原来不只是我们的假说能形成昼夜交替，还有其他很多种假说同样能形成这种现象，让学生在习得知识的同时，培养更加理性和辩证的科学观念。

（二）滚雪球型交流

这是使者型交流的变换与发展。各学习小组派遣“使者”前往其他小组进行交流分享，完成后，再次进入下一小组交流分享，以此类推。形成一个环形流动交流后，回到本组，反馈交流学习情况。在持续推磨式交流中，每一个小组将获得1+2+3+4……的立体几何式叠加信息，以此扩充信息的广度和思维的深度。

例如，在教科版六上《种类繁多的动物》一课中，异质小组研究确定自己的动物分类标准并分类后，利用滚雪球式交流，将小组建立的分类概念、其所属动物进行多轮交流，添加其他小组成果，获得更多的动物种类和分类方式。这使得学生不但可以修正自己对于分类概念可能存在的问题，而且能建立更丰富与完整的分类概念。滚雪球式交流不但适用于“同质分组”学习，也适合于“异质分组”教学应用。

（三）拼图式交流

它的建立需要把一项学习任务分割成几个部分或片段，分配给不同的小组或组内不同的学习者。拼图式交流时，需要抽调不同小组内完成同一任务的学习者，或者完成不同任务的小组中的一员，组合成新的学习小组，共同学习和探究所承担的任务，以至熟练掌握。然后全体学生都回到自己所属的小组中，分别把自己掌握的那部分内容教给同组其他学生，因而达到对学习任务的全部掌握。由于探究任务的关联性较强，使学生具有高涨的学习积极性，也更关注探究内容，形成了同伴互助的学习格局。在交流中，能对同一探究问题扩展研究角度，增加概念的外延，领悟更多内涵，形成更完整的概念。

如，在探究“声音”这个单元时，将任务分解为产生、传播、音高、音量，不同的小组研究不同的任务，在进行探究得出结论后，进行拼图式交流，让研究不同任务的学生组成新的小组，将自己小组的研究成果与他组分享，然后回到自己小组内再进行探究，建立起关于声音的理解。

（四）辩论式交流

辩论式交流更具参与性，是当某一问题出现不同观点、意见时，学习者交流证据、思辨论证、达成共识的有效方法，也是引发认知冲突，并解决冲突的有效策略。

在自由公开的氛围中，学生小组间展现、交换、整理对问题的研究发现和思考。反思与质疑自己或他人观点的正确性，积极寻找新理解，最终完善原有认识。辩论式交流，更能培育学生的证据意识、思维能力和质疑精神。

差异化小组学习为学生提供了更开放和平等的学习机会，有利于学生主体意识和潜能的发挥，学生在投身学习的过程中，更积极主动，是更多弱势学生走出旁观被动学习困境的有效方法。