中小学教师虚拟实验教学能力提升的对策研究

冯吉兵 张国良 靳帅贞 王俊 钟正 谭婷 邓雅心

摘要：厘清教师虚拟实验接受度的影响因素，有助于提升其虚拟实验教学能力。该研究以央馆中小学虚拟实验教学实验区实验校的教师为调查对象，从使用者技术接受的整合视角，设计了中小学教师虚拟实验接受度模型，研究了性别、年龄、学段和技术熟练度对教师虚拟实验接受度的调节作用。结果表明：（1）社群影响是提高教师接受度的主要因素；（2）学段在社群影响与接受度的关系上存在显著调节作用；（3）技术熟练度在绩效期望与接受度的关系上存在显著调节作用。最后，从加强教学保障、构建教学共同体、提高教师胜任力三个方面提出区域深入推进虚拟实验教学的建议，以期助力虚拟实验的规模化、常态化教学应用。

关键词：虚拟实验；中小学教师；技术接受度；影响因素；UTAUT模型

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系教育部-中移动项目“5G网络环境下的信息化教学模式研究”（项目编号：MCM20200401）、华中师范大学国家教师发展协同创新实验基地建设研究项目“基于MR的教师培训资源设计与开发”（项目编号：CCNUTEIII 2021-05）阶段性研究成果。

实验教学在培养创新人才方面发挥着重要作用。传统实验教学受课程时间及安排、资金投入、专用仪器获取、实验安全风险、动手能力等因素制约[1]，存在课程开出率不高、部分实验难以开展等问题。虚拟实验作为实体实验的有效补充，能够以可视化、形象化的方式真实地模拟实验过程和现象，生动地展现教学内容及其内在规律[2]，还能够缩短实验周期、持续开展长周期实验[3]。由于VR终端、交互手段、课堂组织形态等带来的新变化，导致虚拟实验在实际应用过程中，存在着技术门槛高、难以灵活运用的问题。教师是信息技术与教学深度融合的关键主体，在信息技术运用、教学模式和方法创新方面发挥着重要作用[4]。因此，虚拟实验能否真正发挥作用，关键在于教师能否接受和有效应用其开展课程教学。

为提升中小学相关学科实验教学质量，2020年 4月，中央电化教育馆组织研制并推出中小学虚拟实验教学服务系统（简称“央馆虚拟实验系统”），已在全国多个实验区开展教学应用。本文以上述实验区的中小学教师为研究对象，借鉴整合型信息技术接受模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT），构建中小学教师虚拟实验接受度模型，采用问卷调查法从教师个体、教师群体和外部条件三个维度分析中小学教师对虚拟实验接受度的影响因素，挖掘影响其接受度的机制和路径，以期为多方协同、深入推进虚拟实验教学应用提供策略建议，助力教师虚拟实验教学能力的提升。

（一）相关研究现状

1.中小学虚拟实验教学应用研究现状

随着VR技术的不断发展，虚拟实验从平面转向立体、单机转向网络，虚拟实验教学应用研究受到许多学者的关注。通过文献研究发现，中小学虚拟实验教学应用研究主要聚焦在如下方面：（1）教学设计，唐林等基于學科本体理论，从基础知识学习、基本技能训练和综合应用三个方面构建化学虚拟实验室模型，提出面向不同类型本体知识的虚拟实验教学策略[5]。（2）效果评价，田元等从不同学科、学段、知识类型、背景知识、学习时长等方面研究了虚拟实验对学生学习效果的影响[6]；李欣等认为教师利用沉浸式虚拟实验中的可视化空间线索和实时交互反馈，能够帮助学习者积极参与认知过程，促进其对程序性知识的理解，提升高阶思维能力[7]。

以上研究重点分析面向知识的虚拟实验教学策略和设计，以及虚拟实验对学习者学习效果的影响，但并未从教师视角探究虚拟实验接受度的影响因素和路径，不利于充分调动教师的主观能动性。

2.教师信息技术接受度研究现状

教师在信息技术应用于教育教学的过程中扮演着重要的角色，其对技术的接受程度和综合运用能力直接影响着技术应用的效果[8]。近年来，国内外众多学者开展教师对信息技术接受度的一系列研究，Venkatesh等在理性行动理论、技术接受模型、动机模型等八个较为常见的用户接受模型相关理论的基础上，提出UTAUT模型[9]，该模型由四个主效应（绩效期望、努力期望、社群影响、促成条件）和四个调节因子（性别、年龄、经验、自愿性）构成，预测率提高到70%，被广泛应用于信息技术接受度评测[10]。张思等发现性别和教龄显著调节教师的绩效期望、社群影响和促成条件对行为倾向的影响关系[11]；Wrycza & Kuciapski在UTAUT模型的基础上扩展了系统交互性和科学专业知识两个因素，利用修改后的模型调查了数字化学习技术接受度，验证了模型的有用性[12]；周炫余等参考UTAUT模型，构建面向中小学教师的智慧教育装备接受度模型，并基于实验结果提供了推广和应用中小学智慧教育装备的对策[13]。纵观国内外相关研究的发展脉络，教师技术接受度的研究主要是在已有技术接受度模型的基础上修改或补充新的因素以适应具体研究情景。

鉴于此，研究试图结合UTAUT模型探究以下问题：（1）中小学教师对虚拟实验的接受度受到哪些因素的显著影响？各因素与接受度的关系及影响程度如何？（2）教师个体差异对各因素和接受度的感知水平是否具有显著影响？其在各因素与接受度的关系上是否具有调节作用？结合上述研究结果，制定中小学教师虚拟实验接受度的提升策略，助力其规模化和常态化应用。

（二）研究模型与假设

1.研究模型

本研究将UTAUT模型作为理论框架，保留UTAUT模型中绩效期望、努力期望、社群影响、促成条件四个核心因素。在调节变量的选择上，由于国内虚拟实验教学正处于特定范围内试点的起步阶段，教师对于该技术普遍缺乏了解和应用，故本研究不考虑经验和自愿性，而选取性别、年龄作为部分调节变量。同时，结合央馆虚拟实验系统上资源分学段建设的特点，针对不同学段学生的认知差异，如低学段学生更适合内容呈现式教学，而高学段学生对高阶思维有更多要求，这对不同学段教师使用虚拟实验教学的策略也存在影响[14]，因而增加学段这一潜在调节变量。在文献分析和专家访谈的基础上，结合虚拟实验在技术方面的特征，增加技术熟练度作为调节变量。由于教师对技术的接受在具象的行为和抽象的态度上均有所表现[15]，本研究在UTAUT模型的基础上使用接受程度来统一表示教其表现情况，提出了如图1所示的中小学教师虚拟实验接受度理论模型。在本研究的情境下，绩效期望是指教师对虚拟实验教学的价值感知；努力期望是指教师认为开展虚拟实验教学需要付出努力的程度；社群影响指周围群体对虚拟实验教学的态度，对教师自身接受虚拟实验教学的影响程度；促成条件是指外部提供的设备、资源、资金等能够支持教师开展虚拟实验教学的程度；接受程度则是指教师愿意采纳并开展虚拟实验教学的程度。

2.研究假设

研究试图剖析上述影响因素与教师对虚拟实验的接受程度之间的关系，探究作为调节变量的教师个体差异（性别、年龄、学段、技术熟练度）对各因素与接受度的影响，并分析教师个体差异如何影响各因素与接受度之间的关系，提出如下页表1所示的假设。

（一）问卷设计

在教师虚拟实验接受度的问卷设计中，为保证问卷的信度和效度，测量题项的编制上广泛参考Venkatesh、江丰光等学者的相关成熟量表，并根据虚拟实验教学的特征和央馆虚拟实验系统应用试点的现状做出相应调整[16]。最终确定的“中小学教师虚拟实验接受度调查问卷”分为两个部分，第一部分调查教师的基本信息和虚拟实验教学的开展情况，如性别、年龄、学段、技术熟练度、虚拟实验教学开展频率等；第二部分15个题目用于调查教师对虚拟实验的绩效期望、努力期望、社群影响、促成条件和接受程度的感知水平。为了保证教师对题目选项的辨识度，绩效期望（3个题目）、努力期望（3个题目）、促成条件（3个题目）、社群影响（3个题目）、接受程度（3个题目）等因素的测试题项统一按照5点李克特量表打分，1分—5分依次表示完全不认同、基本不认同、中立、基本认同、完全认同。

（二）研究对象

研究采用随机抽样方法收集样本数据。研究对象选自央馆中小学虚拟实验教学实验区的中小学教师，均有虚拟实验教学经历。参与有效网络问卷调查的教师有240位。其中男教师占总人数的36.7%，20—40岁教师占总人数的64.2%，本科及以上学历教师占总人数的95%，已开展一学期及以上虚拟实验教学的教师占总人数的53.7%。本次被调查的教师涵盖“小、初、高”三个学段，男女教师性别比为1：1.7，接近2020年教育部公布的中小学男教师和女教师1：1.8的数量占比，故研究对象具有一定代表性。

（三）数据处理

2022年2月，编制与分发问卷，共收回问卷247份，剔除回答时间小于90秒或仅勾选同一选项的无效问卷后共计240份，有效率为97%，样本数量符合研究需求。在数据分析方法上，采用描述性统计初步分析问卷数据，并使用SPSS和AMOS分析测量模型的信效度，以确定测量模型的效果；采用单因素方差分析教师个体差异对其感知水平的影响；采用结构方程模型法检验结构模型的拟合程度和研究假设的显著性。为了检验性别、年龄、学段、技术熟练度因素对教师使用虚拟实验的调节作用，根据变量水平将参与调查的教师划分为不同组别开展多群组分析。最终分析数据结果，得出结论和建议。

（一）问卷分析与检验

统计结果表明，经常开展（一周至少2次）虚拟实验教学的教师占总人数的20%，80.4%的教师对虚拟实验教学持乐观态度。各潜在变量的数据统计结果如表2所示。整体上看，各变量的平均感知水平分数处于3—4之间，变量的标准差不高于0.95，即各变量的得分围绕均值离散程度低，较为稳定。

（二）测量模型检验

测量模型检验是进行结构模型与研究假设检验的前提。因此首先要完成测量模型的信度和效度检验。研究以Cronbach’s α系数检验自编问卷的信度（如表2所示），统计结果表明问卷整体信度为0.883，且所有维度的信度均大于0.8，问卷具有较高信度。

在模型分析和文献调研的基础上，設计了本研究的调查问卷，从而在一定程度上保证了问卷的效度。此外，探索性因子分析（EFA）和巴赫利特球形检验的结果显示，KMO=0.844，显著性p<0.001，这表明基于该问卷开展因子分析的可行性较高。基于此，本研究使用最大方差法来获取旋转成分矩阵，所提取的5个因子及各因子包括的题项，与问卷编制时所预设的绩效期望、努力期望、社群影响、促成条件、创新期望和接受程度5个维度相对应，且各题目的因子载荷值均高于0.7，体现了良好的效度。由于测量工具经过针对本研究情景的适应性改编，因此研究需要通过验证性因子分析（CFA）验证测量模型的收敛效度和区分效度。结果表明，各潜在变量的平均方差萃取值（AVE）均高于0.7，组合信度（CR）均高于0.8，说明测量模型的收敛效度较好。各潜在变量的平均方差萃取值的平方根均高于该变量与其他所有变量间的相关系数，测量模型具备较好的区分效度。研究从验证性角度证明了测量工具与模型的符合程度良好。

（三）教师虚拟实验接受度差异分析由于教师具有不同的个体特征，本研究以绩效期望、努力期望、促成条件、社群影响和接受程度为因变量，依次探究其在教师性别、年龄、学段、教龄、技术熟练度变量水平上的差异。单因素方差分析的结果如表3所示，可以发现：（1）促成条件的感知水平在不同类型的教师间均不存在显著差异，H1a不成立，表明不同地区、学段的教师所感知的支持条件，和实验区内所提供的虚拟实验教学软硬件资源相对平均；（2）社群影响层面仅在不同学段和不同技术熟练度上存在显著差异，H2a不成立，这表明各学段的教师对于虚拟实验的应用态度不同，低学段教师面临较少的升学压力和教学时间成本问题，有更多时间开展虚拟实验教学；（3）绩效期望和接受程度仅在学段、技术熟练度和教龄上存在显著差异，年龄和性别对教师的绩效期望和接受程度无显著差异，H3a、H5均不成立，这表明教师对虚拟实验教学的价值认可更多受到教学经验和需求的影响。例如不同教龄的教师在绩效期望（F=3.084， p<0.05）和接受程度（F=4.038， p<0.01）上存在显著差异，即教龄在15年以上的教师的社群影响、绩效期望和接受程度的感知水平相对较低。这表明高教龄的教师具有丰富的教学经验和成熟的教学风格，开展虚拟实验教学的方式受外界影响较小，对于虚拟实验这一新生事物的价值认可并不高，接受程度偏低。此外，事后检验表明小学教师的绩效期望和接受程度显著高于初中和高中，其他组间均无显著差异，表明低学段教师认为虚拟实验促进教学的程度和接纳虚拟实验的程度更高，这可能受到不同学段所面临的不同教学需求影响。（4）努力期望在不同个体特征上均无显著差异，H4a不成立。

（四）结构模型检验与假设检验

为了探究各因素与教师虚拟实验接受程度的关系及影响程度，研究采用AMOS对研究模型开展整体拟合程度评价与研究假设的显著性检验。模型适配度指标分析结果如表4所示，常用的检验指标（如χ2/df、RMSEA、GFI等）均优于模型适配标准，因此可认为结构模型的拟合性良好，研究提出的中小学教师虚拟实验接受度理论模型较为合理。

研究假设的标准化路径系数和显著性检验结果如下页表5所示。验证结果显示：促成条件、社群影响和绩效期望三个变量对教师虚拟实验教学接受程度均有直接正向影响，且路径系数显著（p<0.001），H1、H2、H3均得到支持；在所有决定因素中，社群影响对教师虚拟实验教学接受程度的影响最大；努力期望对教师虚拟实验教学接受程度存在直接的显著负向影响，H4未得到支持，这与以往教师对信息技术接受度相关的研究不一致[17]。这是由于先前研究所使用的努力期望为正向测量题目，而本研究所设计的努力期望题项均为反向测量题目，例如EE1为“开展虚拟实验教学将花费大量的备课、教学时间，这使我感到担忧”，反映的是教师对开展虚拟教学所付出努力的感知水平，因此其对教师虚拟实验接受程度的负向相关关系与本研究的实验设计相吻合。

为了进一步探究教师个体差异如何对教师虚拟实验接受度造成影响，解释个体变量的调节作用，本研究调查了各影响因素与接受程度之间的路径关系是否存在性别、年龄、学段和技术熟练度差异。研究按照个体变量的不同水平对教师进行分组。在性别、年龄、学段、技术熟练度变量中，灰色框依次代表男教师、40岁以上教师、高中和高技术熟练度；在学段变量中，白色框代表初中，虚线框代表小学。四个多样本分析探究了这些个体变量在路径系数强度上的差异（如图2所示）。研究发现：（1）对于性别，从绩效期望、努力期望、社群影响到接受程度的路径系数没有显示出显著性别差异，研究模型体现了良好的性别包容性；（2）对于高龄组和低龄组群体教师，所有的影响因素都是显著的，年龄变量在路径关系上不存在显著的调节作用；（3）对于高学段（高中）教师群体，所有影响因素对接受程度的影响均不显著，而对于低学段（小学和初中）教师群体，所有影响因素的影响均显著。学段仅在社群影响到接受程度的路径上存在显著调节作用（p<0.05），具体表现为初中学段（β=0.575， p<0.001）受社群影响到接受程度的影响比小学学段（β=0.396， p<0.001）更大；（4）对于技术熟练度，其仅在绩效期望对接受程度的影响关系上具备显著调节作用（p<0.05）。即相较于高技术熟练度教师群体（β=0.246， p<0.001），低技术熟练度教师群体（β=0.451，p<0.001）的绩效期望对接受程度的影响更强。

本研究为促进虚拟实验在学校教学活动中的有效应用，以央馆中小学虚拟实验教学实验区内的中小学教师为研究对象，调查了虚拟实验教学现状，并从使用者技术接受的整合视角分析了教师虚拟实验接受度的影响因素和调节变量，得出以下结论。

（一）虚拟实验教学存在“高接受程度，低开展频次”现象

数据统计显示，教师对虚拟实验的接受程度（M=3.87， SD=0.80）与绩效期望（M=3.84， SD=0.95）相對较高，且80.4%的教师表示其对虚拟实验的态度较为乐观，这说明中小学教师对虚拟实验的价值认可与接受度情况总体良好，且开展虚拟实验教学的意愿较强。然而这与教师开展虚拟实验教学频次较低的现象相矛盾（经常开展虚拟实验教学的教师仅占总体的20%）。导致这一矛盾的原因可能是实验教学不是中小学学科教学的主干，在教学安排中所占课时比例偏小，教师主动开展虚拟实验教学的动力不足。另外，教师是否开展虚拟实验教学还将受到其信息技术掌握程度、信息技术与课程整合能力，以及央馆虚拟实验系统易用性等因素的制约，这一点也被“高技术熟练度教师的接受程度更高（F=5.745，p<0.05）”的现象所印证。此外，努力期望对教师虚拟实验接受度的影响呈现显著负向影响，这说明降低教师的努力期望，能够有效提高教师对虚拟实验的接受度，例如提高虚拟实验的可用性、便利性、交互性、用户友好性和智能化水平，丰富实验课程和资源。这一发现为提高教师对虚拟实验的接受度提供了重要启示：一方面可以完善央馆虚拟实验系统的功能和用户体验；另一方面应开展多样化的教师培训活动，帮助教师掌握虚拟实验的特征规律、系统功能、交互操作和教学应用，增强开展虚拟实验教学的信心和动力。

（二）社群影响是提高教师虚拟实验接受度的主要因素

研究发现，社群影响、绩效期望和促成条件对中小学教师虚拟实验接受程度成显著正向影响，这一结果与以往研究类似[18][19]，且符合UTAUT模型的假设。其中社群影响对教师虚拟实验接受度的影响最大，这表明良好的虚拟实验教学应用氛围和人际影响将有效增强教师开展虚拟实验教学的意愿。因此，若要提高教师对虚拟实验的接受程度，区域教育部门和学校管理者需要在教师培训、教学技能比赛、优秀案例遴选、绩效考评等方面加大对虚拟实验教学应用的支持力度，并充分发挥教研员、学科组长和骨干教师的引领示范作用。本研究中，促成条件对教师虚拟实验接受度的影响最小，可能的原因是实验对象来自于央馆中小学虚拟实验教学实验区，其所在学校均已配备充足的虚拟实验教学资源，故降低了促进条件作为影响教师虚拟实验接受度主要因素的可能。此外，绩效期望对教师虚拟实验接受度也存在显著影响，这意味着中小学教师可能更加关注虚拟实验的教学价值、对个人专业发展的意义以及能够从中获得的知识与技能。

（三）调节变量对教师虚拟实验接受度的影响

教师的个体差异对虚拟实验接受度的影响主要体现在两个方面。一方面，学段、技术熟练度和年龄三个变量影响教师对绩效期望、社群影响和接受程度的自我感知水平；性别对接受程度的感知水平无显著差异，这与Kotrlik等人的研究一致[20]。另一方面，个体差异对各影响因素与接受程度之间的路径关系存在影响：学段在社群影响到接受程度的路径关系上存在显著调节作用，技术熟练度在绩效期望到接受程度的路径关系上存在显著调节作用。性别变量尽管不存在显著调节作用，但值得注意的是，努力期望对女性（β=-0.315， p<0.001）虚拟实验接受程度的影响比男性（β=-0.228，p<0.01）更强，这与Venkatesh、Chauhan等人的观点一致[21]。这意味着应该更多关注女教师在开展虚拟实验教学中所面临的困难和挑战，并采取针对性措施，以提高女教师的使用意愿；年龄变量在绩效期望对虚拟实验接受度的路径关系上存在正向调节作用，而促成条件和社群影响对接受度的关系上存在反向调节作用，这表明年长教师更加关注虚拟实验带来的教学效用和绩效提升，而年轻教师更关注外部影响和支撑条件。因此，学校应鼓励年长教师钻研虚拟实验的教学模式和方法，为年轻教师提供充足的支撑条件和积极的教研氛围，以提高他们的使用意愿；高学段教师群体中，各影响因素对接受度没有显著的预测效力，而低学段教师群体中，各影响因素对接受度均存在显著效应，这表明提高低学段教师群体的接受度具有更強的必要性。因此，可采纳低学段教师群体反馈的合理意见，以提高虚拟实验的接受程度；与高技术熟练度的教师相比，低技术熟练度的教师在各影响因素方面对虚拟实验接受程度均存在更强效应，这表明低技术熟练度的教师更注重虚拟实验的易用性和使用价值，且更容易被外部环境所影响。因此，应采纳低技术熟练度教师反馈的合理意见，以提高央馆虚拟实验系统的易用性和使用价值。

基于以上研究结论，结合当前中小学虚拟实验教学现状，本研究从教师对虚拟实验接受视角出发，为推进中小学虚拟实验教学的规模化、常态化应用提出如下建议。

（一）多方协同，加强虚拟实验教学保障

全面提升教师虚拟实验接受度，持续推进虚拟实验教学常态化应用，需要政府、企业和学校多方协同，强化虚拟实验教学保障工作。

1.教育主管部门要加大虚拟实验教学的硬软件、服务投入，结合区域虚拟实验教学试点情况，制定虚拟实验教学应用的指导意见，规范虚拟实验的硬件设备、系统平台和教学资源的配置标准，满足中小学教师开展虚拟实验教学的基础需求；教研部门要加强对中小学虚拟实验教学的管理和指导，提出不同年级、学科开展虚拟实验的教学要求，根据不同学段学生的认知特点，制定灵活多样、优质高效的课时分配标准和教学设计模式，定期组织学科教研员深入学校和课堂，指导学科虚拟实验的教研活动。

2.技术服务部门应与学校教师群体建立必要的沟通交流和信息反馈渠道，全面、准确地了解教师对于虚拟实验教学的实际需求，以及央馆虚拟实验系统在使用过程中存在的缺陷；在产品和功能设计方面，应坚持师生体验为本，按照极简教育技术的理念[22]，优化教学系统性能，建设可重用、可组合、可编辑和可共享的教学资源，增强教学系统和资源的易用性。

3.学校应针对不同学科和学段的特点和需求，从教学课时量、系统和资源使用、学生评价、模式和方法创新等维度制定考核标准；设立虚拟实验教学研究课题，鼓励教师积极探索虚实结合的教学模式和方法。

（二）区域推进，构建虚拟实验教学共同体

以电教馆和区域内中小学校等为主体，构建虚拟实验教学共同体，通过校际联动和校内“传、帮、带”，最大程度发挥社群影响、绩效期望的优势，降低教师的努力期望。

1.专家引领，寻求高端智力支持。高校（特别是师范院校）在理论指导、技术应用、模式创新等方面具有突出优势，能够帮助学校树立科学的虚拟实验教学发展理念，形成有效的校级推进路径，打造精品教学课例，还能够指导学科教师探究虚拟实验教学的深层规律和方法，提高其绩效期望。

2.团队建设，打造名师工作室。从区域内各中小学校选拔教学能力突出的学科骨干教师，同时吸纳区域内的普通教师，打造若干个虚拟实验教学名师工作室，通过专题研修、分类培训等名师教研活动，增强教师群体互动，激发其开展虚拟实验教学的内在需求。

3.氛围营造，激发年轻教师动力。学校应利用年轻教师学习能力强、自我提升动力足、所占比例大等特点，将其作为推进虚拟实验教学应用的突破点，鼓励年轻教师先行先试、积极探索，同时，面向虚拟实验教学应用，创设“比、学、赶、超”氛围，发挥社群影响，为年轻教师提供持续不断的内在动力。

（三）教师研修，提高虚拟实验教学胜任力

中小学教师应该深入研究虚拟实验的特征，切实把握其在实验交互、内容探究、操作迭代、过程安全等方面的突出优势[23]，立足学科规律和课程大纲，从资源使用、实验创编、教学活动设计等方面提升自身的虚拟实验教学能力，探索适合学科特色的虚拟实验教学模式和策略。

1.把握规律。教师应学习虚拟实验的典型特征，明确学科实验教学的内在要求，深刻领会“相互补充、虚实结合、能实不虚、用出价值”的基本原则，全面把握开展虚拟实验教学的规律。

2.提升技能。教师应掌握虚拟实验教学所需的相关知识和操作技能，特别是利用虚拟实验创编系统设计个性化的教学资源，要根据自身的学科实验技能、教学经验积累和信息技术水平，探索形成特色鲜明的虚拟实验教学策略、方法和手段。

3.发挥潜能。教师应将信息技术与实验教学深度融合，充分发掘央馆虚拟实验系统在自主探究、教学互动、学习评价等方面的潜能，助力虚拟实验的深度应用和持续完善。

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作者简介：

冯吉兵：工程师，硕士，研究方向为教育信息化。

张国良：在读硕士，研究方向为虚拟现实教育应用。

靳帅贞：助理研究员，硕士，研究方向为虚拟现实教育应用。

王俊：在读博士，研究方向为虚拟现实教育应用。

钟正：副教授，博士生导师，研究方向为虚拟现实教育应用。

谭婷：中学高级教师，学士，研究方向为智慧教育、区校一体化。

邓雅心：在读硕士，研究方向为虚拟现实教育应用。

Research on the Countermeasures to Improve the Virtual Experiment Teaching Ability of Primary and Secondary School Teachers

—Based on the Evaluation of Technology Acceptance

Feng Jibing1， Zhang Guoliang2， Jin Shuaizhen2， Wang Jun2， Zhong Zheng2， Tan Ting3， Deng Yaxin2

（1.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education， P.R.China（National Center for Educational Technology，NCET）， Beijing 100031； 2.National Engineering Research Center for e-Learning， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 3.Center For Educational Technology of Hanyang District Education Bureau， Wuhan 430050， Hubei）

Abstract： It plays an important role in improving the teaching ability of vitrual experiments to clarify the influencing factors of teachers’ acceptance of virtual experiment. This paper took the teachers as samples， who work in experimental schools of virtual experiment teaching developed by National Center for Educational Technology， designed the model of virtual experiment acceptance of primary and secondary school teachers from the integration perspective of users’ technology acceptance. And it studied moderating effects on teachers’ acceptance of virtual experiment from gender， age， school stage and technical proficiency. The results shows that：（1）community influence is the main factor to improve teachers’ acceptance； （2）the school stage has a significant moderating effect on the relationship between community influence and acceptance； （3）technical proficiency has a significant moderating effect on the relationship between performance expectation and acceptance. Finally， in order to help to scale and normalize the teaching application of virtual experiment， some suggestions have been put forward to further promote the virtual experiment teaching from three aspects： strengthening the teaching guarantee， building the teaching community and improving the teachers’ competence.

Keywords： virtual experiment； primary and secondary school teachers； technical acceptability； Influencing factors； UTAUT model

收稿日期：2022年3月6日

責任编辑：邢西深