专业本位视野下小学全科教育课程实施问题研究

2022-07-17黄群娇

广西民族师范学院学报 2022年2期

黄群娇

（广西民族师范学院教育科学学院，广西崇左 532200）

随着经济社会的发展，各行各业日新月异，教育模式也必然需要改变。我国的小学分科教育分门别类给学生传授课本知识，不利于儿童统感的形成与发展。再者，我国大多数农村地区小学教育正处于尴尬局面：一是小学教师队伍存在学科结构不合理的现象，没法开齐课程；二是一些小规模学校表面超编，实质缺编，也没法开齐课程。诸多因素表明，小学教师的知识结构必须从专科型转向全科型，全科教育也因此应运而生，成为新时代小学教育的应然模式。

如何理解“小学全科教育”？小学全科教育培养的人才当然是全科教师，所以，我们探讨“小学全科教育”，很多时候就是在探讨该专业培养出来的“全科教师”究竟是什么样的人，“全科教师”应该具备什么样的素养素质，具备什么样的能力、知识结构。当前，学术界对于全科型教师尚未有统一的定论。针对“全科教师”，时下比较流行的有两类观点：一是以周德义为主要代表的学者认为“全科教师”就是“等同于具备多学科教学能力的教师”[1]；二是以肖其勇为主要代表的学者认为“全科教师”是“具备综合性的能力，能对学生实行多角度、多方面培养，即‘全景式’教育的教师”[1]。除了这两类比较有代表性的观点，还有学者认为全科教育其实是基于人的教育，以实现“具有自我意识”“能发挥自我优势”“学会交往沟通与人和谐相处”的完整的人才培养目标。当然，还有学者站在“全科教师”服务社会的角度把全科教育确定为“具备融合知识的能力与素质，能帮助儿童建构起理解生活及运用、分析、解决问题的能力与习惯”[2]。总而言之，这些观点探讨的侧重点分别是“教师所教授的科目数量”和“是否具有综合能力素质”[1]。综合各家观点以及笔者的实践，笔者把全科教育理解为一种入门教育。小学全科教育的社会服务功能应该体现在基础性与入门性上，应确立包含显性、隐性双重目标的人才培养模式，即以学科知识齐备为显性目标，以具备综合知识的能力为隐性目标。

高师院校作为各类专业教师职前社会性素养、职业性素养、拓展性素养形成的主要阵地，肩负为地方基础教育输送优质师资的重大责任。针对“小学全科教育”新型育人目标，各个高校也都努力制定相应的人才培养模式，积极开展课程实施。所谓课程实施，即教学行为，包含课程设置、课程之间的联系性、统整性探索、课程管理、具体的课堂教学活动等行为。课程实施结果，关乎基础教育大计，对高校小学全科教育课程实施的关注、探讨也就变得理所应当。

一、小学全科教育课程实施状态

2014 年以来，根据《教育部关于实现卓越教师培养计划的意见》文件精神，全国不少省市都在结合当地实际，出台小学全科教师培养政策。回顾小学全科教育在我国的发展历程，也不过只有近20 年时间，这对承担全科小学教师培养任务的高校来说是一道新命题。那么，高校在小学全科教育人才培养上，课程实施状态如何呢？

众所周知，课程设置是专业素质素养培育的实践载体，课程设置构架样态是人才培养模式的具体化，是课程实施的细化。而教师则是课程实施的主体。因此，文章主要从课程设置、教师课堂教学行为这两方面分析当下小学全科教育课程实施的状态。为了解决这些问题，笔者立足广西，分析了具有培养任务的几所高校的情况，并以M学校为例，做具体分析。

（一）小学全科教育课程设置的构架样态

在广西，全科教师的培养除了依托广西师范大学、南宁师范大学这些老牌本科师范院校，多数是依托广西各地地方本科院校。这些地方本科院校习惯上是指北部湾大学、玉林师范学院、百色学院、梧州学院、贺州学院、河池学院、广西民族师范学院等几所院校，这几所院校都有专科层次中学教师分科教育培养的经历，在以分科专业为特征的课程构架方面已有十分成熟的经验。升格为本科院校后，这些院校的课程设置依然基本呈现“学科专业知识+教育专业知识”的样态，这种课程设置样态呈现出浓重的“学科本位”意识，也比较契合我国当下“学科—社会—个人”[3]的课程实施观。

我国高校课程实施存在一个共性表现，即“重模仿借鉴，轻自主创新，重历史传承，轻尝试探索”[4]。面对小学全科教育师范生培养这道新命题，多数高校都定位为“语数英通吃，音体美全杠”。尽管其学科门类繁，知识结构、能力结构复杂，但都同属师范专业，高校在小学全科教育培养上多半顺其自然地秉承“学科—社会—个人”的课程实施观架构课程体系，编制课程。如M学校的课程设置，针对小学全科教育（本科四年制）、小学全科教育（专科三年制，高中起点）、小学全科教育（专科五年制，初中起点）三种类型专业，基本是在结合不同类型专业学生知识基础特点及学制特点，并在“通识课程、专业基础课程、专业核心课程、专业方向课程、教师教育类基础课程、教师教育类学科专业教育课程、独立实践环节类课程”等七大板块课程体系统领下按学科分门别类架构具体的课程。现以小学全科教育（本科四年制）的课程设置为例来探讨课程设置问题（见表1）。

表1 课程设置表

从课程编制中可看出，学校将“全科教育”界定为“两专多能型的师范性”，大体按照“学科专业知识与教育专业知识并行”的原则进行课程构架，通过小学教育学、小学心理学、小学管理学及小学语文教学法、小学数学教学法等课程体现师范性；通过设置语文、数学等学科专业核心课程体现“两专”，专注语文、数学两门学科知识，同时通过设置必修人文社会自然科学及英语、音乐、体育、美术、书法等学科相关课程，达到“多能”的目的。这种学科本位、社会本位的课程设置样态自有其优势，在某种程度上也取得了一定的成效：有利于统筹各门学科内部的逻辑性知识，健全各门学科的知识；有利于学生对各门学科有一个系统化深入式的掌握，积淀学科知识底蕴，达成小学全科教育人才培养显性目标的实现。

（二）教师的课程意识及课程统整能力状态

现代科学越来越呈现出综合化的发展趋势，许多学科存在着相互交叉、渗透和整合的现象。高校课程，有的可能只属于一门具体的学科，有的可能会涉及多门学科。这些都要求教师改变传统的课程观，建立融合课程的意识，在设计、组织课程教学时，应更多关注课程的统整性，而不是孤立静止地去思考。课程统整是在课程开发的基础上，以某些重大问题或议题为核心重新组织课程，削弱学科界限，突出问题意识。[4]而综观当下的教师课堂，一方面，部分教师比较缺乏课程意识，课程统整能力不强，很多时候只是一味地以独立、静止的姿态看待每一门学科课程的学习，没能以一种动态的形式、跨学科的思维与眼光统筹学科知识，比如对于虽名称不同但学习内容有交叉的课程，如“现代汉语”与“普通话课程”“汉字文化与字理教学法”，“书法基础”“硬笔书法”与“汉字文化与字理教学法”，“小学管理”与“班主任工作与课堂管理”，“小学教育学”与“教育名著选读”“教育名家与教学名师研究”，等等。教师之间缺乏互通，对课程的联系性没有充分的认识，课堂教学中的知识内容往往交叉重复出现。另一方面，教师在课堂教学中，往往没有将侧重学科知识的显性课程与涉及师范性、实践性等综合能力培养的隐性课程进行融会贯通的意识，使得学生不明白为什么要学习该学科知识内容，更不懂得如何在教育实践中迁移、融通、综合运用所学的学科知识。

二、小学全科教育课程实施成效有待提升

“学科本位”“社会本位”“个人本位”三者结合的课程实施观，“这种观点虽融合了三种课程实施观的价值取向，但本质上仍是视学科、社会、个人为彼此独立的个体，是一种静态的、线性的认知，未能充分反映三者于主体的内在统一性关系”[6]。过分细腻地追求每个学科知识的全面深入，强调每个学科的独立性，而忽略学科之间知识的联系性、课程之间的联动性，背离了全科教育的“统整”逻辑，课程实施成效堪忧。

（一）课程数量繁多，学生精力受限，难以应付

由于“学科专业知识+教育专业知识”学科本位课程实施观要照顾全科的“学科全”，因此，学生要修学的课程会特别庞杂，从所列的课程设置表（见表1）及学生的课程表（见表2）中，可见一斑。学生需要修学的课程门数，以四年制本科小学全科教育学生为例，前三年所要修学课程门数不低于60 门；一周课程安排表，周一到周五从早到晚被各门课程挤占得满满当当。学生的绝大部分时间都花在赶课上课中，疲于应付各门课程的课堂学习，成为各学科教师堆砌知识的对象，成为被动累积的“知识人”。然而，由于学生缺乏自主性学习，没有时间和精力消化课堂所学，更谈不上知识的运用、实践，拓深拓宽知识、整合运用知识几乎成为一纸空文，从而也就很难实现真正意义上的“全科”知识与能力的构架，没有达成全科专业综合素养的培育。

表2 某班大学一年级秋季学期课表

（二）缺少专业本位意识，缺乏统整课程的能力，加大准教师专业化难度

何为“专业本位”？“其具体内涵是：大学课程实施要正视学生专业背景，立足学生专业特点，根据专业定位，设计课程内容，组织教学，落实评价，在达成知识与能力、态度与价值观、过程与方法三维目标的同时，促进学生的专业发展以及课程自身的发展。”[7]小学全科教育最大的特点就是其“基础性”与“综合性”，即学科知识的基础性、学科知识结构的综合性与学科知识运用能力的综合性。那么，对小学全科教育师范生的培养应该基于发展全人的理念、基于整体主义理论，以“整体主义课程观”指导课程实施。然而，环顾当下高校对小学全科教育师范生的培养，则是缺少了一种“专业本位”的格局。比如对于学科专业知识的培养，一味追求“宽、精、专、深”，呈现出一种浓重的分科意识；缺乏正确认识师范技能性与专业知识性两者之间关系的能力，理论类课程与实践类课程匹配不当，侧重学科专业知识齐全的显性培养目标，而忽视综合性能力培养的隐性目标，造成学生被动地堆砌知识，知其然而不知其所以然，不了解知识的来源与用途，不了解知识之间的关联性，更不懂得在教育实践中迁移、融通、综合运用知识。学生的技能性、实践性能力较差，也加大了准教师专业化的培养难度。

三、提升课程实施有效性的对策

传统的课程实施观重视学科因素、社会需求及个人特点，而往往忽略专业自身因素。“学科本位”容易造成对学科知识体系的过度重视，忽视了人的完整性；“社会本位”又太过重视当下的现实需求而忽略了大学多功能的特点；“个人本位”则强调个性，而不容易坚守专业规格。但“专业本位”则能弥补传统课程实施观的不足。

“课程是有关联的个体，这种关联既包括课程之间的教育关联，又包含课程外部的文化关联，其表现形态即是专业。”[6]强调小学全科教育本位，就是要以跨学科的站位，思考各学科之间的逻辑性关系。“大学课堂在关注课程本身的同时，重视不同课程知识、能力的相互影响和复合作用，重视课程文化建设，进一步凸显现代大学教育功能。”[6]再者，“强调专业本位，本质即是强调课程实施的社会服务指向”[6]。

（一）打破学科壁垒，统筹课程，树立综合意识

杜威曾经说过，初等教育最根本的目的是养成儿童将来应用的能力和习惯[8]。杜威的说法一针见血地道出了服务于儿童教育的教师必须具备融通贯通学科内部及不同学科专业知识领域的能力和运用不同知识的综合性能力。因此，立足小学全科教育本位，则必须以整体主义理论指导课程实施，在进行课程设置的时候必须要有打破学科壁垒、关注课程内容内在逻辑性、具备统整课程意识的胸襟，力求实现小学全科教育学科专业“全”的显性目标时，更侧重实现综合性能力的隐性目标，如此方能增强课程实施的有效性。

那么如何打破壁垒，强化课程内容知识的联系性、综合性运用呢？比如可以通过精简学科专业课程、增加教育实践类课程的方法。尽管小学全科教育的显性培养目标是“语数英通吃，音体美全扛”，但是，小学全科教育师范生与汉语言文学专业、数学专业、英语专业、音乐专业等专业背景的学生对于语文、数学、英语、音乐等学科知识学习的需求是不一样、不等同的。以汉语言文学专业的学生为参照，同样需要具备语言建构与应用、文学文化等素养，但是两类不同专业背景的学生在这些素养培养要求的广度和深度上应该是不一样的。汉语言文学专业的学生更需要具备语文知识的完整性、宽广性及深入性，而全科教育师范生则应基于小学全科教育自身服务社会的基础性及入门性的特点，侧重于了解如何去获得语文知识、如何提高阅读能力、如何修炼文学素养等。显然，两个不同专业背景的学生对于语文学科专业知识的需求是不一致的，汉语言文学专业的学生对语文学科知识的学习需要宽、精、专、深，而小学全科教育的学生对语文学科知识的学习则更需要强调体系化与基础性。所以，小学全科教育师范生无论再怎么强化语文学科知识习得，也不应该照搬汉语言文学专业课程门类的设置，而应该有所统筹、精简。比如针对文学素养的培养，大可不必一一设置中国现当代文学、中国古代文学、外国文学、儿童文学等课程，可以精简为系统化地了解中外文学史，深入导读经典作品，使学生在了解文学发展历程，感受、品悟经典作品语言运用、建构规律的同时，习得阅读文学经典的方法，并将悟到的知识、习得的方法进行迁移能力训练，实现学生综合性能力的提升，从而增强课程实施的有效性。

（二）规范教师教学行为，关注不同课程的关联性

全科教育与分科教育的本质区别就在于是否具备综合知识结构与跨学科综合运用知识的能力。作为小学全科教育师范生的培养者，高校教师应在激发学生专业学习动机、激起学生专业学习兴趣的基础上，主动“由学科专家向学科教育专家转变，由单一学科向‘杂家’转变”[6]，关注不同课程的关联性，在课堂中进行迁移、整合运用，比如语文学科的诗文作品导读可以渗透音乐、美术知识，数学学科的学习中融入语文叙事性知识等，通过具体的课堂示范，真正使学生在获取综合知识结构的同时，具备跨学科综合运用知识的能力，使其切实高效地服务小学教育。