“体育与健康课程核心素养与课堂教学设计”专题讨论六人谈（三）：指向核心素养的体育大单元教学设计

文/董翠香 刘 昕 邵伟德 邹旭铝 何鲁伟 高 嵘

一、什么是大单元？什么是大单元教学设计？大单元体育教学的意义是什么？

高嵘：单元是一个独立的教学单位，它具有一定的独立性和完整性。从单元本身的构成来说，大单元具有教学内容多、课时多、内在结构性、完整性和独立性的特点。早在20世纪80年代，国际上就已经对体育教学中的大单元教学问题进行了讨论，最早提出这个问题的是西登托普先生，他主张大单元教学，并在运动教育模式中以运动季建构了大单元教学的结构。

由于单元是具有内在独立性、结构性和完整性的，大单元设计更需要教师具备新的知识观，从知识的结构化来考虑单元的建构。大单元教学的意义在于教师需要按照运动技术、战术等知识之间的内在结构进行教学设计和教学，按照运动学习的结构化要求去安排学习，使得所教内容成为一个结构化的有机整体，而非分割肢解的孤立存在。因此，开展大单元的教学非常有利于课标倡导的新知识观的贯彻和学生学科核心素养培育的落地。

刘昕：西登托普的运动教育模式是以项目为基础，以竞赛为单位的大单元设计，非常具有借鉴意义。2008年日本进行的体育课程改革，则是在课程层面推行的大单元教学，把一至十二年级的课程分成了三个大单元，一至四年级以培养运动兴趣为主，五至八年级强调多样化运动技能学习，九至十二年级聚焦于1～2项运动项目进行学习，这种课程设计的思路，也给了我们非常大的启发。

教育部印发的《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》[以下简称《课程标准（2022年版）》]中，对大单元教学有了非常明确的界定，就是以18学时作为一个大单元。大单元教学更为强调不同运动项目教学内容的内在知识系统化与各学段间的贯通化，在单元内容的编排上更为注重结构化与衔接性，从而打通课程设计和教学实施。学生对体育学习的断裂化和碎片化是导致学生经过多年基础教育仍然无法熟练掌握运动技能的根本原因，大单元教学设计显然要致力于解决这一顽疾。从《课程标准（2022年版）》的规定来看，学生进行运动项目的学习，是由多元项目开始转向逐步聚焦，形成了逐渐过渡的趋势。就新版课标中对各个年级的要求来看，一、二年级主要学习基本运动技能，三至六年级每学期至少有两个以上大单元的选择（每个大单元18学时，主打一个专项运动技能），七至八年级是每学期一个大单元，九年级是一学年一个大单元。从多元转向聚焦，有利于学习者从广泛多元的学习基础出发，逐步熟练深入地掌握至少1～2项运动技能。而大单元结构化的编排设计，也有助于促进学生从运动技能学习向生活应用、自我锻炼、运动场景中迁移，为学生综合运动能力的培养以及终身体育习惯的养成奠定良好的基础。

在《课程标准（2022年版）》发布的背景下，相信义务教育阶段教材的推出将会是一场颠覆性的变革，它的教材体系将不同于以往体育与健康教材（一个年级一本教材或一个学段一本教材），而会变成一系列的教材，每个项目按照大单元进行贯通式纵向编排。可以预见，如果三至九年级在一个运动项目进阶式不间断地向纵深学习发展，那么学生在义务教育结束时熟练掌握1～2项运动技能必然水到渠成，但这也确实为教材编写和课堂教学设计带来了非常大的挑战。

邵伟德：单元教学并不是一个新名词，在体育教学中已使用过很多年，但现在的教学还没有太大变化，这值得深思。我认为单元教学有宏观层面和微观层面两方面含义，宏观层面就是现在讨论的大单元体育教学，是把知识、技能、健康教育、体育品德、健康行为等都包含在里面，形成一个体系、一个结构。单元教学的微观层面指的是之前谈得较多的小单元教学，小单元教学的问题是单元学时较少，学生无法进行比较深入的学习，从而导致了低水平重复与学生学而不会的现状。所以，大单元体育教学是势在必行的，它有助于从整体性视角进行教学设计，把课与课之间、小单元与小单元之间有机地衔接起来，实现教学的整体性与结构化。另一方面，大单元教学需要理清一个概念问题，即单元教学与模块教学是否等同，有何区别？

提倡大单元体育教学的现实意义在于三个方面：一是有助于改变体育教学设计的单向思维方式，从整体项目中把握技术教学，有助于让学生理解运动技术学习的意义与价值，而不是孤立地学习单一的运动技术，有充足的时间学深学透；二是把体育品德、健康行为有机地融入到大单元教学之中，实现核心素养发展的全面性；三是提高体育教师的教学水平。总之，在体育教学过程中，既要考虑宏观层面的大单元教学，也要考虑微观层面的小单元教学与课堂教学，只有把宏观与微观层面的单元教学结合起来，才能提高体育教学质量。

何鲁伟：大单元教学的提出是对小单元教学的追问与“回头看”。众所周知，在平时的体育教学中，小单元很难解决教学中的一些问题，表现为“教不深，学不深”，所以提出了“大单元”教学的概念。大单元教学其实是一个整体、系统的教学设计与安排，也就是让学生在教学的过程中，通过一个大单元的习得，能对某个运动项目内容有整体化的学习、认识与掌握。例如，核心素养中的健康行为与体育品德培养在一堂课或小单元中是很难做到位的，而是需要时间上的积淀，大单元的提出正是应对了此问题的解决，让学科核心素养以运动技能教学为载体，在教学过程中不断地渗透，逐步形成素养。

邹旭铝：《课程标准（2022年版）》中明确指出大单元教学在18课时及以上，水平二至水平四（即三至九年级）每周课时数为3课时。如果每学期按18课时计算的话，三至九年级每周的课时数相当于每学期的大单元数，从理论上说，三至九年级共计有54个大单元，这为义务教育阶段掌握1～2运动技能提供了足够的课时保障。

大单元的意义可以从学生和教师两个方面来理解，从学生角度来讲：1.大单元教学特别是连续的同一项目几个大单元教学，能让学生系统地学习某一项目的运动技能，有利于激发学生的学习兴趣，改变以往学生喜欢体育而不喜欢体育课的现象。2.可以强化学生体能，如在快速跑单元教学中会持续地提高学生的反应、速度等体能。3.对学生的运动特长和锻炼意识的培养具有重要意义。如三年级18课时的小篮球大单元，通过单一技术（运球、传球、投篮等），运球+投篮、传球+投篮、运球+传球等组合，以及相应的游戏或比赛后，会较好地激发学生学习小篮球的兴趣，提高三年级学生的练习热情。从教师角度来讲：1.改变课堂教学方式。近10年来浙江省体育与健康课程改革实践已经证明，以大课时数作为保障条件的“技术、体能、运用”三维度构建的教学单元，通过“单一身体练习、组合练习、游戏或比赛”的结构化教学，变革了课堂教学方式，很好地把体育与健康的知识与技能的内容串联起来，提高了课堂的教学效益。2.提高教学效果。如经过18课时及以上的乒乓球发球、接发球等单一技术、组合技术和课内外相应的乒乓球比赛，使学生在比赛中运用已学的技术，这样，与以往的单一技术的小单元教学相比，效果会有很大的提高。

董翠香：本次课程标准强调的大单元与以往所谈到的简单以“课时多少”来判断的大单元不同，其立意更高，内涵更加丰富。《课程标准（2022年版）》所强调的大单元是立足于学科核心素养，整合目标、内容、任务、情境、评价的学习单位，是基于学科核心素养、学生认知规律和学科知识逻辑体系建构的最小的学科课程单位，也可以称为微课程。大单元教学设计是指以大主题或大任务或者大问题为中心，对学习内容进行分析、整合、重组和开发，形成具有明确的主题（或专题、话题）、目标、任务、情境、活动、评价等要素的一个结构化的具有多种课型的科学统筹规划。大单元教学设计的出发点是学生学科核心素养的落地。

实施大单元教学有三个重要意义：第一，强调目标的高阶性，用大单元实现学科育人，指向学科核心素养，站在课程整体理念的高度来进行教学设计。第二，改变侧重于以知识逻辑编排单元、以知识内容获得为导向的设计思路，建立任务驱动导向的设计思路，实现由“知识单元”向“学习单元”转变。如传统教学单元侧重于篮球、足球中的运球传球技术学习，“传球”或者“运球”单一技能为主的单元，大单元更加强调完成进攻任务，以培养进攻能力为导向，从而促进运动能力的提升。第三，强调内容结构化，改变传统的以单一知识点和运动技能为主的学习，强调学科知识技能的结构化学习，要求每个单元都有一个大概念统摄所有学习活动，是单元的“骨架”，这个大概念可表现为大问题、大任务、大观念，这些大概念要指向学科核心素养的培育。

二、指向核心素养的体育大单元如何确定？确定的依据是什么？

高嵘：大单元可以从两个方面来确定：一是按照运动项目来设定，按照运动项目本身的内在结构确定单元；二是按照学习的主题来确定。同时还要考虑大单元确定的课时量，体现单元构成的独立性和完整性，并保证它的内在结构性。

大单元确定的依据：1.按照运动本身的完整性和运动学习内容之间的有机整体性，比如按照项目来说，要有其规则、规范礼仪、术语体系、运动原理、技战术、专项体能练习方法等。2.按照体育客观存在的本真性来设计，由于体育知识（技战术本质上也是知识）的教学经常是肢解化、碎片化的，就脱离了体育运动存在的客观本真样态，比如体能中的形体问题不是一个简单的运动问题，它还包括营养知识、饮食管理方面等要素。再如球类运动，其本真存在的样态就是游戏和比赛，学生学习技术和战术是为了在游戏和比赛中加以应用，不是为了单纯学技术。这就要求我们把运动本身所包含的学习内容，按照其内在的结构特点由易到难递进性建构。3.按照运动学习规律来设计，体育运动的学习是一个复杂的问题，体能有体能的规律，技术有技术的规律，战术也有战术的规律，情感态度价值观养成也有其规律，而这些规律在一个单元中又是相互交织影响的。单元的过程结构是要服从于运动学习的基本规律，在整体的单元教学过程建构中，始终要注意体现课程目标的要求，把核心素养的培养渗透在教学的各个环节和环境之中。4.考虑学生的学习特点和学习水平，单元的知识容量、知识难度、学习目标和效果评价都要根据学生的学习水平来确定。

刘昕：我认为大单元教学设计要按照课程维度和教学维度两个视角来思考。从课程维度来看，应考虑以下问题。第一是设计主体的问题。按照18学时的大单元来选择、编排课程内容，并确定知识之间的前后衔接与内在系统，这项工作由一线体育教师承担是不现实的，它应该是由教材编写者，也就是学科专家来进行设计，这就要求教材的编写必须打破传统思维，从学生身心发展特点出发，重新梳理各个运动项目自身的知识体系。第二是编排方式的问题。确定大单元教学内容时，除了要从纵向上确定同一运动项目在不同运动水平之间的连贯性与衔接性之外，同时还要聚焦于核心素养的导向，从横向上兼顾健康教育模块、体能模块以及其他运动项目之间的整合与迁移。因而，大单元教学设计将会为未来中小学体育课程在学科化或学科内在系统性的发展上带来非常大的推动力。

从教学维度来看，大单元教学设计的有效实施，还需要在学期内对大单元教学内容进行进一步分解，这部分设计的主体在于体育教师。体育教师在进行教学设计时，要在遵循运动技能形成规律的同时，聚焦于学生学习的现实需求和实践导向，要充分考虑学生掌握了动作技能后如何组合并内化为个人的行为系统，可以在不同运动场景和生活场景中解决哪些问题，实现哪些迁移等问题，从而打破对动作技能进行分解式、碎片化的教学设计思维，突出学生能力导向，突出学生运动技能迁移的需求，从单一的学科逻辑转型为学科逻辑与学生发展逻辑相结合的思维方式。

邵伟德：核心素养的三个方面如何融入大单元体育教学之中？其中核心素养之间是什么关系？这两个问题我们需要认识清楚。我认为总体而言，在大单元教学中融入核心素养的三个方面是必要的，但在一些特殊的单元教学（如体能大单元教学与健康教育大单元教学）中，应有所侧重地融入核心素养，而不是面面俱到。一方面，在大单元教学中，要正确处理核心素养的三个方面，我认为“运动能力素养”是核心，其中技战术教学又是核心中的重点。大单元教学只有立足于运动项目的学习，才能更加聚焦于运动能力，才能有效实现其他核心素养，而不至于把体育课变成了纯粹的健康教育课或是思想品德课。另一方面，大单元体育教学设计的依据主要是课程标准、学生特点和教材性质，选择有利于培养学科核心素养的教学内容、模式与方法，并进行多元评价，使学科核心素养可培养、可干预、可评价。

何鲁伟：从一线体育教师视角出发，学科核心素养导向下的大单元教学，应给体育教师做一些“减法”，让一线教师能够“可教、可用、可学”。当然体育教师在教学的过程中也要有大观念、大概念，明确各阶段目标、各水平段学生的各项发展水平，对各个项目的项目特征、教材内容结构、教材教法特点、学生的认知与学情要有非常清晰的认识。从体育学科项目特点出发，九年一贯制的学校有利于大单元教学的整体化的推进，而非九年一贯制的学校在项目内容推进过程中会受到项目教学连续性的影响，从而使得大单元教学实施整体化受到一定阻碍。

邹旭铝：大单元的设计依据首先是《课程标准（2022年版）》，符合标准才能保证大单元正确的设计方向；其次是动作发展理论，使单元之间或单元内部的内容前后顺序更符合人体动作发展规律；再其次是项目的特征，项目特征中要关注学生的运动兴趣，根据学生的喜好进行相应的单元组合，展开一系列教学；最后是依据学校和学生的具体情况，只有符合校情、学情，才能使大单元的设计更贴近实际，更便于实施。一个学期确定几个单元，还需要考虑教师能力、学生水平以及学校可利用的资源等方面。另外，还要考虑一学期中几个单元之间的逻辑关系。

董翠香：《课程标准（2022年版）》指出“大单元教学是指对某个运动项目或项目组合进行18课时及以上相对系统和完整的教学”，由此我认为大单元确定可从主题确定和课时确定两个方面来考虑。首先，大单元主题确定，可以从大观念、大任务、大问题等视角来考虑，也可以按照运动项目或运动组合（小学低年级学生基本运动技能的跑跳投等）、专题（健康教育、体能）、跨学科主题等来确定。其次，大单元是小于学期、高于课时的课程单位。《课程标准（2022年版）》提出的课时要求是18学时及以上为一个大单元。按照这个思路，不同主题的大单元课时数存在差异的同时，有些主题如健康教育就可能存在跨年级的大单元设计，这将是学校未来需要解决的问题。至于大单元的确定依据，一是学理性依据，如学科核心素养、学生身心发展规律、运动技能形成规律、学科知识逻辑体系、课程标准和教材等；二是现实性依据，如学校体育条件、特色和传统、体育教师队伍水平、学生身心发展特点及运动技能掌握情况等。

三、如何开展指向核心素养的体育大单元教学设计？

高嵘：指向核心素养的大单元教学设计，首先是理解运动学习的内在规律，在充分理解运动学习的内在规律基础上，将素养目标贯穿渗透于各个教学环节中。其次是要用目标和评价来统摄教学设计。除此之外，还要思考各教学要素如何统整的问题，这涉及学习内容、不同阶段的教学策略、方法。大单元教学设计可参照当今比较成熟的教学模式，如运动教育模式、领会教学模式、战术游戏模式、最佳体适能模式等，而对传统的技术传习模式则需要按照运动本身的整体性、本真性进行结构化的重构。

刘昕：大单元是辐射向整个学期的，因而每一个大单元都应该指向于核心素养的三个目标，即运动能力、健康行为和体育品德。除了健康教育单元，在提升运动能力上有其局限性，但总体而言，在体能、基本运动技能、专项运动技能的大单元教学中，都应该兼顾体育学科核心素养的三个维度。

大单元教学设计的依据，涉及到学校的课程资源、教师的运动水平与教学能力、学生的运动兴趣和现有发展水平、学校的体育文化传统等。从设计的内容来看，应该包含着课标中规定的六个内容要素，即基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价。六个要素不是彼此孤立的，要通过不同动作技术的组合、技术与战术的组合、技术与体能的组合等多种组合方式，嵌入到游戏、竞赛、展示、观赏等不同主题或情境中，借助多元化的教学策略加以整合与实施，也就是结构化设计。

邵伟德：大单元体育教学的设计应体现整体性，其内含的基本元素有大单元目标、模式、方法、手段、策略、评价等。在目标方面，应与核心素养对接好，做到具体、可操作、可评价。在教学模式方面，可选的模式较多，由于单元学时比较充足，选择领会式模式、运动教育模式、启发式模式、情境式模式可能更加适合。在方法方面，做到“学、练、赛”有机地结合，特别是竞赛，它是大单元教学设计的灵魂，要真正落实到小单元与每次课中，才能有效激发学生学习兴趣，实现以体育人的成效。在评价方面，要切实贯彻学生自评、学生之间的评价、教师评价等多元评价。总之，体育教师应站在课标要求和学科知识体系的高度，立足于课程整体理念和思维，以教材单元主题为基础，对教材内容进行整合补充，规划出较为合理的单元主题与内容、单元目标与评价标准、单元学习活动。

何鲁伟：大单元的教学设计对于一线教师来讲具有一定的难度。大单元是一个整体、系统化教学设计的过程，教师所具备的教学素养——对课程的理解、对整个教材的把握等，都影响着大单元教学的实施。以《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》为例，其专门提出了一种单元设计的模式架构，提出一个单元的设计包括三个维度“技术、体能、运用”，用这种模式架构可以帮助一线教师快速形成整体化教学设计观，提供教学设计策略。我认为一线教师在大单元教学设计上可以尝试从体育教学规律、技能形成规律、学年（学期）教学目标三个方面进行大单元设计。

邹旭铝：根据崔允漷教授所给的大单元教学设计流程，可以将大单元教学设计分为教学任务分析、教学过程设计和测量与评价设计三个部分。其中，教学过程设计中建议采用目前成熟的适合用于中、小学体育与健康教学的教学模式。为此，建议现在的教参（或教师用书）中根据中小学的实际教学内容或者教材内容举例说明具体教学模式的运用方法，为一线教师的实践操作提供参考。同时，建议提供相应简便的、可操作的评价设计。

董翠香：大单元构建之后，课时教学计划该怎么呈现？这一问题也是不可回避的，大单元教学目标是通过每一节体育课堂教学来实现的，因此教师制订课时教学计划的立场应发生转变，应站在学习者角度进行设计，进而促进学生学科核心素养的落实。基于这一思路，在设计大单元中的课时教学计划时，教师要转换立场，应由教向学转变，在设计主题、目标尤其是学习活动时，一定要突出学生的学习过程，正如《课程标准（2022年版）》所倡导的“教会、勤练、常赛”就是站到学生的角度提出的学习过程，更加强调对学习的评价，既可以是教师对学生的评价，也可以是学生自我的评价，还可以是学生之间的评价，但都是围绕着“学”来评的，不是围绕着“教”来评的。评价之后，教师应进行教后反思，学生也要进行学后反思。

四、小结

通过研讨，六名专家学者达成了基本一致的观点。1.核心素养导向下的大单元教学势在必行，有助于从教材内容结构化视角设计教学，改变传统单一知识和技能的教学模式，破解技能教学碎片化与教学低水平重复现象。2.大单元教学确定依据主要包含两个方面：一是学理性依据，如课程标准、动作发展理论、运动技能形成规律、运动技能迁移规律、学科知识逻辑体系、运动项目特征、单元间的逻辑关系等；二是现实性依据，如学生身心发展特点及运动技能掌握情况、学校体育条件、特色和传统，体育教师队伍水平等。3.指向核心素养的大单元教学设计首先要在充分理解运动学习内在规律基础上，将基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价渗透于各教学环节。其次是要用目标和评价来统摄教学设计。再其次，要把“学、练、赛、评”有机地结合，建议相关的教材提供相应简便的、可操作的大单元教学设计。