巧搭层层支架，突破道道瓶颈

陈水英

【摘要】写作是一种高思维的过程，可以培养一个人的综合能力，所以在教学过程中提高初中生的写作能力很重要。但是，当前绝大部分教师所采用的写作教学方法是分析一些与写作主题相关的范文，通过总结范文中的一些写作技巧来达到写作教学的目标，这也被称为“成果性写作”。这种写作教学方法对提高学生的写作能力收效甚微，不仅严重打击了学生学习写作的积极性，还使得学生对写作望而生畏，以致学生“谈写作色变”。基于目前面临的写作瓶颈，本文以“巧搭层层支架，突破道道瓶颈”为立意，就初中语文功能性写作教学的实践教学展开了探析。

【关键词】初中语文;功能性写作;教学实践

引言

写作是用书面语进行交流和表达的方式，向来是语文学科中的重难点部分。而且，作文是占分比重很大的一道题，理应教师和学生都重视，但是实际的写作教学却 “路子越走越窄”。教师一般在布置写作任务之前的审题教学，在学生写作之后的讲评教学，包括对学生的作文进行仔细审查批改，这些都算是传统意义上的写作教学。这样刻板僵化的写作教学渐渐让学生对写作的态度从好奇转变成了无趣，甚至是畏惧。深究学生不喜或畏惧写作的原因，是因为师生之间缺乏有效沟通，教师未对学生的整个写作过程进行有效的指导，忽略学生创造性思维的培养和发展。由此可见，写作教学的改革已迫在眉睫。

一、浅析传统初中语文写作教学中的弊端

（一）缺乏写作兴趣

采用典型的传统成果写作教学方法时，教师在上课伊始，布置写作任务，讲解与写作相关的陈述性知识，主要讲文章的主题、材料、结构、语言、表达方式等知识，这讲得其实都是文章的主要元素与构成，是文章之学，而非写作之学。这种写作教学的效率是极其低下的，且未能体现学生写作学习的主体性地位，很难调动学生的写作兴趣。学生并不是反感写作，而是因为对于写好作文无何下手，没有自己的写作思路，不知如何将自己的想法准确表达出来，又迫于成绩分数的压力，教师写作教学方法不恰当等种种原因，导致学生写作兴趣缺乏。

（二）写作内容空泛

初中生写作的内容多是亲人亲情、朋友友情，这些都是学生最熟悉的内容，但即使选择了自己最熟悉的內容来写，还是有很多同学写不出真情实感，写出来的东西很假。例如，一位学生写亲情，写的人物是奶奶，为了写得感人，竟写“奶奶的音容笑貌全都定格在了那黑白的相框里，没想到我那次见她竟成了永别”，仿佛写得确实很感人，但当在全班同学面前念出这一段时，有好几位同学反映“她奶奶还活得好好的呀！”所以，感动读者的作文要基于一定的现实，写作内容空泛不是学生能力的问题，而是学生写作主体缺位导致的表达机制残缺。

（三）欠缺写作过程

学生没有列提纲的构思意识，也不会对作文进行修改，写作构思、行文、修改的三个基本环节，只进行了学生独自行文这一个环节。教师不重视对学生写作过程中的指导，导致学生写作过程的残缺，没有构思、行文和修改的基础知识，教师很难上好一堂写作教学课，学生也更写不出表达观念清晰、内容具体详实、充满深厚真情的作文。

二、初中语文功能性写作教学的具体教学策略

（一）创设写作情境，写作“有从下手”

创设写作情境目的是解决学生面对题目无从下手的问题，在此阶段，需打开学生思路，引导学生自主搜集与话题相关的素材，充分发挥学生的想象力和思考判断能力，为构思文章创设情境，在此基础上学生才能“有从下手”。

例如，在进行七年级下册部编本“写出人物的精神”的写作课时，学生往往对人物特点的描写缺乏针对性，对《我的好朋友》的描写也多是“大大的眼睛”、“高高的个子”、“性格可爱”等等这些泛泛而谈的字眼，使得整篇作文看起来空而大、颇有凑字数的嫌疑。对此，教师可以通过自由写作法带领学生一起创设写作情境。比如写“我的好朋友”话题时，激励学生把想到的与朋友有关的内容都写到纸上，再去提炼其中的关键内容。可以先限定时间（一般是5至10分钟）速写当时的想法，想到什么就写出什么，不用去关心字写得怎么样，句子是否通顺等问题。要求就是在规定的时间内不要停下来，一直写。很多同学就想到了与朋友有关的某些小事，再从这些小事的正面和侧面中提炼出朋友的性格气质，让整篇作文更加立体、身临其境。情境创设最大的优点就是能够使得大脑快速运转，短时间内产生许多新的想法，摆脱没有写作思路的困境，挖掘自身写作的潜能，写作的想法不受拘束，自由联想。

（二）打造写作桥梁，写作“一气呵成”

初中生接触写作的时间并不长，水平也不算扎实，写作思路断断续续的情况也时常发生。针对写作时的“卡壳”问题，教师需要解决的是学生不知怎么继续往下写的问题。首先，教师可提示学生在写作起草的过程中将想表达的意思简单地梳理一个提纲，打造初步的逻辑桥梁，为后文写作时的逻辑通顺打下基础。其次，教师可以用“怎么了”的问题引领学生打造语段桥梁，便于后续主题深度广度的拓展。最后，关于行文的严密性、流畅性以及遣词造句等使写作思维受阻的语法问题，教师可进行具体的示范教学，从细节入手辅助学生搭建起语段衔接的桥梁。

例如，在进行七年级下册部编本“学习抒情”的写作课时，学生出现的问题有：人物情绪写的多且杂、抒情不够自然、“我真的很生气”样式的直白抒情。比如写《我的烦恼》时，作文的缺点大致分为两大类。一是缺乏“真性情”，作文全篇平铺直叙没有转承启合的情绪起伏，代入感差。二是过于想要描述心中的烦恼，导致叙事部分出现断层，存在即使通篇“慷慨激昂”读者却“云里雾里”的弊端。对此，教师应该充分发挥自身的主导作用，辅助学生一步步打造桥梁。首先，教师可以用“写什么”向学生发问，先自述自己生活中遇到的烦恼，再找几位比较活跃的同学讲一讲自己遇见的烦恼，拉近彼此间距离的同时，让学生先依据《我的烦恼》这个主题在草稿纸上写出提纲。其次，用“怎么写”、“怎么会出现这样的烦恼？”等问题形成思考机制的思维命题并向学生发出疑问，使学生从主体出发自发地将烦恼的事情、原因表达出来;最后，要想改变学生语段不衔接的现状，必须要强调“细节”这个问题，比如在描写烦恼的过程中，可以通过情绪的递进和爆发来增强作文的连贯性、可读性，这样学生写作就可以一气呵成、一挥而就了。

（三）引导写作点评，写作“可攻可守”

写作点评作为写后修改的必备阶段，可以有针对性地提升作文的质量。在此阶段，学生们往往注意的是诸如错别字、标点符号、段落划分这类的“小修改”。然而，若只关注微观细节方面的“小修改”，可能会使学生深陷其中，无法自“拔”。所以教师还需提示学生在修改过程中检查全文的构思立意、作文的基本内容、基本素材和文章形式等等这些“大修改”。

例如，在进行七年级下册部编本“抓住细节”写作时，学生往往会在不经意间为 “细节”铺垫过多笔墨。比如《XXX的那一刻》作文中，学生本该对某一个难忘的时刻进行刻画，却往往写成某一件难忘的事情，且在自我修改时很难意识到自己“跑偏”的事实。对此，教师可以加入同伴互评、二次修改、教师反馈的层层点评策略，引导学生发现并修正错误。这样一来，某一时刻被写成某一件事的问题就能在头脑风暴小组成员讨论的互相评改中被及时发现，学生可以及时进行二次修改，最后作文收上来由老师评改反馈。这样经过层层筛选修改，文章的质量会得到提升，学生们也在互相评改和修改的过程中，提高了自己对写作的修改能力，进而提高写作能力。

结语

综上所述，当前写作教学效率低下最大的原因就是学生写作的主体地位残缺，教师只是一味地给学生灌输大家所公认的写作技巧，导致学生的主体创造性受到了极大的限制，这也与新课标写作要求背道而驰。而功能性写作教学特别强调了学生在写作中的主体地位注重对学生写作的具体过程进行教学，不像传统的写作教学就只对写前或写后进行指导，不参与学生的自主构思、修改等写作过程。，功能性写作教学的提出为摆脱当前传统写作教学效率低下的困境打开了一扇新的大门。

参考文献：

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