浅析在小学语文教学中运用“先导式”习作模式

2022-07-14彭爱琴

学周刊 2022年23期

彭爱琴

（甘肃省临泽县鸭暖镇华强中心小学，甘肃临泽 734200）

工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，决定了小学生在语文学习过程中不仅需要通过阅读了解人文知识、提升文学素养，还应该借助语文知识的工具性表情达意，凸显习作教学活动的意义。小学语文教师应该正视习作教学的重要性，重视培养学生的写作能力，积极开展相关教学活动。

一、小学语文“先导式”习作的内涵与意义

“先导式”习作模式是对传统小学语文作文教学的突破，以“引导”代替一味地教，提倡在“教”与“学生写作”之前就为“教”和“写”做更完善的准备，以此为学生创作作文做好铺垫。在小学语文习作教学过程中运用“先导式”模式，要根据教学目标提前训练学生分析和描写主题内容、建构作文语言、把控作文结构等能力，并在“导”中采取更符合小学生思维习惯的教学方法，激发其写作兴趣，促使他们更游刃有余、胸有成竹地展开写作，既提高教学效率，也增强教学的实效性。

二、在小学语文教学中运用“先导式”习作模式的策略

（一）明确主题，在生活中溯源

写作之前是否明确了作文主题、是否对“需要写什么”形成了清晰的认识，往往决定了小学生写作的积极性与可读性。以往小学习作教学之所以无法取得良好的效果，很大程度上与教师没有提前告知学生写作主题有关，学生在不了解主题的情况下猝不及防、毫无准备地展开写作，要么丝毫提不起写作兴趣，要么过于随意地架构内容、建构语言，都会出现作文质量低的结果，无益于提升他们的写作能力，甚至会让学生养成不良的写作习惯。这明确提醒教师在“先导式”习作模式下，应该转变“主题导向”，提前把作文主题告诉学生，使其提前了解写作方向。小学阶段大多数习作主题都与生活相关，在这种模式下，学生能够主动在生活中追溯习作主题之源，对生活展开观察，进而将观察生活的实际经验和收获写在作文中，提高作文的真实性，养成基于生活学习语文的良好习惯。然而在实际教学过程中，部分教师并未把习作主题告诉学生并提醒他们在生活中寻找写作对象，导致缺乏良好的生活学习意识的学生无法很好地参与“溯源”准备。对此，教师必须提起重视，在提前明确告知学生习作主题的基础上，要求他们做“生活化课前准备”，提醒他们在生活中挖掘与主题内容相对应的现象，启发他们回忆真实的生活经验。在教师的提醒下，学生形成、深化了生活化学习意识，在充分准备的前提下参与主题写作活动，自然表现得更突出，写出的作文更精彩。

（二）积累语言，在储备中表达

高级的写作并非简单堆砌文字和随意串联语言，而是富有美感地建构和运用语言，这也是小学语文新课程标准对习作教学提出的根本要求。教师在“先导式”习作模式下进行教学，应该注意培养学生在作文中建构、运用好词、美句的能力，提前积累的重要性便由此凸显。教师应该提前指导学生积累语言，帮助他们储备丰富且优美的语言，但纵观实际多数教师在这方面做得都不是很好，他们或者没有建立相关认识、忽略指导学生积累语言，或者在选择语言积累素材方面陷入误区、没有给学生开辟真正有价值的语言积累渠道。要想改变这种错误认识，教师就要加强分析“先导性”习作模式的内涵及学生写作对语言的要求等教学内容，从根本上转变自身的错误认识；还要探寻便捷的语言积累渠道，教师可以利用课内外阅读材料，指导学生在阅读过程中积累、提前储备写作语言。例如，习作主题“游____”旨在引导学生描写游览过程中让自己留下深刻印象的景色、风光，作文越能体现自然风光之美，越能将景物特点写清楚、景物转换写自然，质量越高，这就对学生语言建构与运用提出了较高要求。而课文《海上日出》《记金华的双龙洞》均与写景、游览有关，教师可以引导学生从课文中积累语言。如描绘日出风景的“转眼间天边出现了一道红霞”“在那个地方出现了太阳的小半边脸”“太阳好像负着重荷似的一步一步，慢慢地努力上升，到了最后，终于冲破了云霞，完全跳出了海面”等，交叉运用比喻、拟人等修辞手法，巧妙运用“冲”“跳”等字使日出景色跃然纸上。学生积累这些优美语句并在其启发下仿写语句，在写作中尝试运用更多惟妙惟肖的修辞手法，提升作文语言之美指日可待，提高语用能力同样不再是空谈。此外，在依托课内文章构建群文时，教师还可以指导学生积累课外文章词句。学生积累范围扩大，语言储备量显著增加，极大地支持了写作表达，提高了在“先导式”习作模式下实现高效教学目标的可能性。

（三）创设情境，在画面中思考

关注教与学的情境性是“先导式”小学语文习作教学模式特点之一，教师在教学过程中要有意识地为学生创设写作情境，通过情境画面呈现习作主题。情境化学习与小学生形象思维习惯相符合，能够更好地激发其写作兴趣，促进他们基于“眼所见、心所想”进行写作，将真情实感融入作文。现阶段由于尚未掌握创设情境的有效方法，教师依旧直接抛给学生作文题目要求他们写作。学生面对刻板、单一的题目难以提起写作欲望，无法积极、自主参与课程活动，成长必然受到限制。因此，学习科学的情境创设方法并将其运用于指导小学生写作势在必行。教师可以利用多媒体等信息技术教学工具，加强学习媒体情境创设方法，持续提升信息化环境下的专业教学能力，积极借助多媒体等工具创设情境引领学生观察。媒体情境直接、具象的信息呈现方式既吸引了学生的兴趣，也深化了其思考，学生通过观察逐渐形成“想说”的情绪，为写作创造良好的环境。

（四）组建交际，在对话中构思

小学语文语用包含口语交际与书面写作两部分，二者相辅相成。引导学生在落笔写作之前把观点与想法说出来，使其在口语交际过程中构思写作内容，能更好地保证其书面语言建构的逻辑性，同时增强内容的深刻性。因此，教师在“先导式”习作模式下指导学生写作可以提前组织口语交际活动，引导学生用口语表达关于主题内容的想法。然而部分教师只引导学生简单表达、组织对话，没有在交际过程中引领学生深入思考写作等问题，学生的交际表达浮于表面，肤浅地表述自己关于习作主题的浅显思考，没有独特见解，无法达成更深刻的构思，无法在书面写作过程中建构逻辑清晰的语言，将小组合作与口语交际结合在一起有助于解决这个问题。教师可以在组织学生参与“写前口语交际”活动时优化设计对话空间，引导他们以小组合作的形式参与口语交际。学生在组内和组间畅所欲言、大胆构思，思维不断碰撞，相互启发，随之加深思考与表达，形成独到的观点、见解，如此自然能够在书面写作时更灵活、更深刻。此外，在对话过程中认真倾听同学的构思，了解其思路，对自身构思不当之处展开反思，学生还能更好地实现自我调整，进一步提高写作构思水平。

（五）运用导图，在框架内成型

传统小学语文习作教学效果不尽如人意的表现之一，就是学生虽然写出了丰富的内容、作文也表达了真实情感，但作文整体结构混乱、缺少美感，这也是“先导式”模式下小学语文习作教学应该着力解决的问题。口语交际能通过让学生提前在头脑中建构写作框架提高其语言逻辑性、内容深刻性、作文结构有序性，合理运用思维导图能在学生书面写作中发挥积极作用，让学生头脑中的写作框架跃然纸上，使其行文思路随着框架的建立更加开阔，有效解决其作文结构混乱的问题。因此，教师可以优化运用思维导图推进“先导式”习作教学，在学生通过口语交际说出写什么、如何写之后，组织他们把所说内容写下来，形成书面思维导图。导图主次分明、条理清晰，学生继续对其展开分析，作文可以划分为几部分、每部分包括哪些内容、应该如何写等内容就会一一呈现在眼前，为其顺利、高质量写作提供有效保证。但是部分教师尚未准确把握怎样发挥思维导图的“先导”作用，制约了学生在思维导图支持下构建作文框架、提升写作水平。例如，在围绕“____让生活更美好”开放性主题展开“先导式”习作教学时，教师可以先引导学生说出自己认为让生活更美好的事物有哪些，并组织他们进行口语交际。当学生通过对话明确“什么让生活更美好？它在怎样影响生活？哪些变化体现了它对美好生活的影响？”等作文构思后，指导他们绘制思维导图，建构书面写作框架。学生在导图框架中依次写下“阅读让生活更美好”“阅读可以让人通过文字看到多姿多彩的生活”“我通过阅读了解了很多之前不知道的生活故事”等关键词或语句，这就是思路形成的过程。随后，再补充、扩写关键词和语句使其更加丰富、完整，运用关联词串联提纲不同部分的内容形成完整且结构清晰的作文，教与写均更高效。

（六）鼓励分享，在互读内成长

教与学、学与实践的本质都是分享知识，师生在分享知识的过程中发现问题并全力以赴地解决问题，从而实现成长，这说明分享在小学生学习写作、提升作文水平方面有重要作用，为教师在“先导式”习作模式下开展写作教学活动打开了新的思路。教师要尝试引导学生分享作文，以分享为写作与学习的引导，学生一边读同学的作文一边发现其独特的构思和表达，取他人之长、补自身之短，自然能够收获新的成长。然而大多数小学生不敢分享、不愿意把自己的作文交给同学阅读，这与教师并未在日常教学过程中给予学生足够的鼓励和信心有关。学生缺乏写作的自信，认为自己的作文不会得到同学的欣赏和夸赞，因此抗拒分享作文，互读受阻，基于互读的共同成长也难以实现。要想改变这种情况，教师在日常教学过程中就要给予学生足够的表扬和鼓励，帮助他们建立坚定的语文写作、习作实践的信心。教师要践行激励性教育原则，在“先导式”习作教学模式下融入激励思维，更关注学生的进步与成长。每一次进步、夸赞都能增强学生写作的自信，提高他们对自己的认可度，提升分享欲望，增加互读支持，为共同成长创造新机会。教师还可以给学生提供在互联网中搜集的优质例文素材，将“互读”转化为“共读”，组织他们分析例文的创意构思、语用特点并展开学习。

（七）重视修改，在完善中进步

“先导式”模式下的小学语文写作教学，教师还要提高重视修改学生的作文，让“修改作文”成为“下次写作”的指导。传统模式下部分小学语文教师认为习作教学的重点在于让学生动笔写、建构书面语言，错误地将“学生写完作文”视为教学终点，没有展开分析他们作文中存在的问题。学生写作的问题没有被及时发现和解决，始终按照错误的思路、方法进行写作，不仅对提升其写作能力大为不利，还会阻碍其语文思维的正向发展。当前小学语文“先导式”习作模式下的作文修改明显存在“教师改多于学生改”的问题，部分教师为了“省时省力”在批改学生作文时不仅指出他们的不足，还直接批注了修改方法，把学生置于“被动”地位，限制了他们深度完善自主反思与写作思维，无法充分发挥作文批改“促进步”的作用。为了更好地提高小学语文“先导式”习作教学质量，教师在重视引导学生修改作文之外，还要调整指导学生修改作文的方法，选择学生更易接受的方式指出其不足，避免直截了当地批评或指错，避免打击学生写作热情与信心，鼓励他们围绕问题自主展开思考，与其共同探讨问题出现的原因，如哪个构思环节出现了偏差、哪部分内容的描写语言略显不当等。如此循序渐进地提升学生自主发现问题的能力，他们就能更自觉地边写边改正问题，更加完善思维，实现更大的进步。

（八）追求创新，在丰富中深化

小学生“喜新厌旧”的性格表现得尤为明显，教师越在教学过程中不断加入新内容为其带来新鲜感，越能促进他们积极学习与实践；反之，如果课程活动内容与形式一成不变，他们极易出现懈怠情绪，不积极学习、主动实践。为了保证学生参与“先导式”习作学习、实践的积极性，教师要适当创新教学，不断将丰富的新内容融入课程活动。如设计开放性命题写作活动，在围绕教材单元习作组织教学活动之外设计写读后感、仿写课文、续写故事结尾、创编童话、改写课本剧等活动，在借助演讲、辩论等活动丰富阅读教学的基础上指导学生写演讲稿、辩论稿等。学生不断接触新的写作形式和内容，不再对课程活动感到无趣，始终带着饱满的热情走进课堂，始终对写作和表达心存期待并且每一次创新创作都能积累新经验、解决新问题，量变转为质变，深化作文、语文素养。