中度智力障碍儿童会话修补技能的实验研究

郑杜甫

(华东师范大学 教育学部 上海 200062)

一、引言

会话修补是说者尝试修补沟通中断的行为，说者调整讯息内容以回应听者的讯息需要[1]。会话修补可能出现在沟通失败时，听者请求说者澄清前面的讯息。听者的澄清请求促使说者调整自己的讯息以适应听者的需要，从而实现相互理解。说者可能会采用各种会话修补策略回应听者澄清请求，例如，重述初始话语、修正语法结构、添加新的语义内容[2]。会话修补是成功的讯息沟通和有效社会互动所必需的一种重要语用技能。指示性沟通(referential communication)是说者和听者传递讯息的过程，说者用言语描述指示对象(referent)以便于听者能够从可能混淆的非指示对象(nonreferent)中识别出指示对象。指示性沟通几乎涉及日常生活的各个方面，如请求物品、描述事情、提供指导等。该任务一般由两人来完成，一人扮演说者，另一人扮演听者。两人在桌子的两边相对而坐，每人面前一组相同的刺激，仅有说者知道哪一个刺激是指示对象。说者必须准确地描述选定的项目，以便于听者从中选出指示对象。为了限定只能使用言语通道沟通，在说者和听者之间放置一块不透明挡板。这种指示情境可以让实验者控制指示对象的范围、刺激的复杂性[3]。

在指示性沟通中，由于智力障碍儿童经常会表达出模糊讯息[4-5]，这样就会产生许多沟通中断，因此需要听者提供反馈以及说者进行会话修补。例如，Longhurst等采用奇异图形(无意义图形)描述任务，听者对于说者的讯息给出不同类型反馈，结果显示，相对于非言语反馈(如疑惑表情)和内隐的反馈(一般反馈，如“我不知道”)，大部分的智力障碍儿童对于明确的言语澄清请求(特定反馈)会做出更多的会话修补，只有智力水平最高的智力障碍儿童可以恰当地回应其他两种请求[6]。再如，Scudder和Tremain采用行动图画描述任务，被试说者需要描述图画中主角正在做的事情，听者对于被试的模糊讯息进行连续澄清请求(什么？我不知道？我还是不知道？)。结果显示，轻度智力障碍青少年较少采用有效的会话修补方式(如延展细节)，而更多采用有效性较差的会话修补方式(如提供不相关的或不恰当的讯息、没有反应)[7]。Price等也发现，相较于典型发展儿童，唐氏综合征儿童更多采用重述的会话修补方式，较少采用添加的会话修补方式[8]。总之，智力障碍儿童的会话修补技能发展迟缓，智力障碍儿童的会话修补方式受到反馈类型影响,他们在某些情境中更难表达修补手段，更难做出某些类型的修补手段。

综上所述，已有研究主要聚焦于轻度智力障碍青少年，对于中度智力障碍儿童的研究较少；样本量较少，无法提供智力障碍儿童会话修补技能的发展趋势；研究采用任务差异较大(如奇异图形和行动图画描述等)，且诱发会话修补的方式不同(如连续的澄清请求或不同类型的反馈)；会话修补的评估指标不统一，这些差异均可能影响研究结果间的比较。鉴于此，本研究拟采用常见物品图画描述的指示性沟通任务，对于被试的模糊讯息进行连续反馈(从一般反馈到特定反馈)，探究中度智力障碍儿童会话修补技能与典型发展儿童是否存在差异，中度智力障碍儿童会话修补技能的发展特点，以及连续反馈对会话修补的影响等。

二、研究方法

(一)被试

本研究被试选自4所特殊教育学校和1所普通幼儿园。智力障碍儿童筛选标准包括：(1)智商(IQ)在35—49之间；(2)能够区分大小、颜色；(3)具有完成实验任务所需的表达性言语，如能表达指示对象的颜色、大小；(4)无感官障碍，视觉、听觉正常。典型发展儿童与中度智力障碍儿童的接受性词汇水平匹配，采用测试皮博迪图片词汇测验修订版(PPVT-R)测试被试的接受性词汇水平[9]。根据以上标准，以方便取样的方式选取81名中度智力障碍儿童和81名典型发展儿童，所有被试之前从未参加过类似实验。中度智力障碍儿童组平均生理年龄13.59±2.64岁；男生50人，女生31人；低年级18人，中年级43人，高年级20人。典型发展儿童组平均生理年龄5.16±0.95岁；男生43人，女生38人；小班42人，中班25人，大班14人。中度智力障碍儿童组和典型发展儿童组的接受性词汇的平均分(PPVT总分)分别为63.60(SD=28.93)、63.19(SD=29.38)，独立样本t检验结果显示，两组被试的PPVT总分不存在显著性差异(p>0.05)。

(二)实验设计

采用2(组别：中度智力障碍儿童、典型发展儿童)×3(年级：低、中、高)×2(性别：男、女)×3(刺激难度：低、中、高)四因素混合实验设计，其中组别、年级、性别为被试间变量，刺激难度为被试内变量，因变量为说者会话修补方式。具体会话修补方式如下。(1)重述：面对澄清请求，被试重述自己的全部或部分初始语句。(2)完整添加：面对澄清请求，被试将特定的新讯息添加到初始语句。例如，被试的初始表述“红色行李箱”，听者一般反馈后，被试修补为“红色的大行李箱”。(3)部分添加：面对澄清请求，被试仅提及特定的新讯息，未将新的讯息整合到初始语句。听者一般反馈后，被试修补为“大的”。(4)不恰当反应：被试对听者的澄清请求做出不合适的反应。例如，描述非指示对象、描述非辨别属性、用手指出图卡。(5)没有反应：被试说者对听者的澄清请求没有反应。

(三)实验材料

实验包括36个试次，根据刺激对象间共有属性特征的数量(0、1、2个)，将试次分为三个刺激难度水平(低、中、高)，每个难度水平有12个试次。刺激难度通过操纵物品图卡的属性特征(颜色、尺寸)变化体现，两个属性特征均是二元的(颜色包括红色、蓝色；尺寸包括大的、小的)。低难度的刺激是指同时呈现的两张物品图卡属于不同物品类别，且两者的颜色和大小也不同，例如，一台蓝色的大冰箱和一把红色的小叉子。中等难度的刺激是指同时呈现的两张图卡是颜色或大小不同的同一物品，例如，同时呈现一台红色大风扇和一台红色小风扇。高难度的刺激是指同时呈现的四张图卡是同一物品，这四张图卡是同时变化颜色(红色、蓝色)和尺寸(大、小)两种属性特征。指示对象与其中两张图卡有一个相同的属性特征，与其中一张没有相同的属性特征。例如，同时呈现一个红色大垃圾桶，一个蓝色大垃圾桶、一个蓝色小垃圾桶、一个红色小垃圾桶。

(四)实验仪器

实验材料在15.6英寸戴尔笔记本电脑上以PowerPoint形式呈现，图卡大小为9.5×9.5cm，屏幕分辨率为1920×1080，被试距离屏幕50cm。主试的材料呈现在纸质图卡册上。使用莱彩(RICH)HD-913摄像机对实验的全过程进行录制。

(五)实验程序

实验在被试所在学校的一间安静的房间进行，研究者本人和一名学校女教师对每个被试进行单独测试，研究者作为主试、女教师作为研究助手，实验开始前对研究助手进行培训，使其熟悉实验操作程序后进行正式实验。研究助手的主要职责是帮助被试操作电脑、督促和鼓励被试完成实验任务。被试与研究助手并排而坐，主试与他们相对而坐，桌子中间放置一块木质挡板(高40cm，长80cm)，彼此看不到对方桌面的内容，双方可以进行眼神接触及视觉沟通，以接近自然沟通情境，如图1所示。被试和研究助手观看电脑屏幕上呈现的实验材料，主试同步使用纸质的图卡册(塑封)。

图1 实验任务情景

实验程序分为预测试、练习测试、正式实验三个阶段。预测试是确保被试认识正式实验物品以及能区分大小和颜色。预测试结束后，告诉被试主试将与他们玩一个“你说我找”的游戏，被试描述指示对象，主试找出相应的图卡。练习测试(共4题)的目的是让被试熟悉正式实验的程序和要求，确保被试知道哪张图卡是指示对象以及如何进行作答。

随后进入正式实验(36个试次)，实验流程如图2所示。三种刺激难度水平的试次顺序随机呈现，相继的试次不会出现相同的指示对象，指示对象在每个位置出现的次数保持均衡。要求被试说出带红色五角星的图卡，主试找出他们所说的图卡。当被试给出充分的和冗余的讯息时，主试选出正确的图卡，并说“说得很好，我找到了”。当被试给出模糊讯息时，主试则会根据被试表达讯息的充分程度给出反馈，先给一般反馈再给特定反馈，每种反馈类型每题最多提供两次。一般反馈是指主试不会告知被试说者所缺少的特定属性特征，仅告知有几个符合被试所说讯息但不知道哪个是被试所指。特定反馈是指主试会提示被试所缺少的属性特征，如颜色或大小等。例如，当电脑屏幕同时呈现一把蓝色大剪刀、一把蓝色小剪刀(带红色五角星)、一把红色大剪刀、一把红色小剪刀的四张图片时，某被试初次仅说出“剪刀”。主试给出第一次一般反馈“有四把剪刀，老师不知道你说的是哪一把”，被试给出“蓝色”；主试给出第二次一般反馈“有两把蓝色剪刀，老师还是不知道你说的是哪一把”，被试无反应；最后主试给出第一次特定反馈“大的还是小的”，被试说出“小的”。

图2 实验流程

(六)转录与编码信度

实验视频由研究者本人和两名特殊教育专业硕士研究生进行文字转录。转录前，研究者对两名转录者进行培训，培训后两名转录者掌握了转录的文字的记录方法和格式。从两组被试中随机抽取10%的样本(智力障碍儿童8人、典型发展儿童8人，合计16人)，三人独立进行转录。转录信度=(一致的总字数/总字数)×100%，总字数=一致的总字数+不一致总字数。经计算转录信度为99%。

研究者本人和另外两名特殊教育专业硕士研究生对转录资料进行编码。编码前，研究者对两名编码者进行编码培训。两名编码者掌握了编码的规则和步骤后才开始独立编码。编码的内容包括两次一般反馈和两次特定反馈下被试会话修补的类型(重述、完整添加、部分添加、不恰当、没有反应)。从两组被试中随机抽取10%的样本(智力障碍儿童8人、典型发展儿童8人，合计16人)，三人独立进行编码。编码信度采用Pearson相关系数法，各项编码信度分别是重述=0.97，完整添加=0.99，部分添加=0.99，不恰当=0.98，没有反应=0.99。编码中少数不一致的地方，由三人协商后解决。

三、研究结果

由于被试在中等难度刺激上给出模糊讯息的数量较低，所需会话修补的数量也较低，因此将中等难度刺激和高难度刺激上会话修补数据合并统计，便于分析。对各类会话修补方式(重述、完整添加、部分添加、不恰当反应、没有反应)出现的比率分别进行2(组别：中度智力障碍儿童、典型发展儿童)×2(性别：男、女)×3(年级：低、中、高)×4(反馈顺序：第一次一般反馈、第二次一般反馈、第一次特定反馈、第二次特定反馈)重复测量方差分析，组别、年级、性别是被试间变量，反馈顺序是被试内变量。

(一)重述

(二)完整添加

(三)部分添加

(四)不恰当反应

(五)没有反应

四、讨论

(一)重述的特征分析

随着反馈顺序的递进，被试重述的比率逐渐降低，该发现与Brinton等人的研究结果相似[10]。随着年级上升，被试重述的比率逐渐降低。面对听者的第一次一般反馈，被试可能觉得听者没有听到其讯息，所以会重述一遍初始讯息。除此以外，低年级被试可能较难考虑听者的视角和讯息需要，对自己初始讯息的模糊性缺乏觉察，想当然地认为已经表述清楚了。随着反馈顺序的递进，被试可能逐渐意识到初始讯息的模糊性，进而采用更为成熟的会话修补策略。

(二)完整添加的特征分析

完整添加是将所需的辨别属性特征和物品名称整合在一起表达，初始模糊讯息被修补成充分讯息，所以完整添加是一种相对成熟的会话修补方式，它对被试的表达性言语、认知技能要求较高。本研究发现，中度智力障碍儿童较少采用完整添加的方式修补模糊讯息。Briggs也发现，虽然智力障碍儿童会尝试修补模糊讯息，但是他们常不能提供充分(完整)的会话修补[11]。具体可能有三个方面的原因：首先，由于中度智力障碍儿童表达性言语发展水平落后(如词汇和句法技能较差)，较难采用完整添加的方式表达充分讯息。其次，中度智力障碍儿童可能较少考虑听者的视角和需要，即意识到指示性沟通的失败并非由于听者没有听清楚讯息，而是因为听者缺乏足够的讯息识别出指示对象。最后，完整添加还需要足够的认知能力作为支撑(如工作记忆)，具有更大工作记忆容量的儿童能够更好地整合并记住听者的反馈，然后表达出更多充分讯息[12]。Danielsson等人发现，智力障碍儿童的抑制控制、计划、非言工作记忆表现显著低于心理年龄相匹配的典型发展儿童[13]。总之，由于以上语言、认知、社会认知技能的不足，造成中度智力障碍儿童较少采用完整添加的方式进行会话修补。

随着年级上升，被试完整添加的比率逐渐提高。随着儿童表达性言语、认知技能的发展，儿童能逐渐考虑到听者的需要，提取识别指示对象所需的辨别属性，因此高年级儿童会更多采用完整添加的方式进行会话修补。完整添加主要出现在前两次一般反馈时，一般反馈就能诱发出大部分的完整添加。能够采用完整添加进行会话修补的被试很少需要等到特定反馈时才能进行完整添加，所以随着反馈顺序的递进，完整添加的比率显著降低。

(三)部分添加的特征分析

在本研究中，虽然完整添加与部分添加都是有效的会话修补方式，但完整添加是更为复杂、成熟的会话修补方式。部分添加时被试仅给出初始讯息中缺失的辨别属性特征，未将添加的辨别属性特征与初始讯息进行整合。可见，部分添加是一种相对容易但质量较低的会话修补方式，所以中度智力障碍儿童会更多采用部分添加的方式进行会话修补。随着年级上升，两组儿童部分添加的比率逐渐降低。随着语言和认知技能的发展，高年级儿童会更多采用更成熟的会话修补方式(完整添加)，因而会逐渐减少部分添加的使用频率。中、高年级中度智力障碍儿童部分添加的比率显著高于相应年级典型发展儿童。由于部分添加是一种有效且容易的会话修补策略，更容易被低年级儿童采用，两组低年级儿童均采用相当比例的部分添加，所以两组部分添加的比率差异不显著。到中、高年级时，典型发展儿童会采用更成熟的会话修补方式，而中度智力障碍儿童依然保持较高比率的部分添加。

部分添加主要出现在前两次一般反馈时，大部分被试通过两次一般反馈即可完成全部的添加(高难度项目需要两个辨别属性特征)，个别被试在前面一般反馈时没有做出有效的会话修补，需要等到特定反馈时才能完成全部添加。总之，随着反馈顺序的递进，被试部分添加的比率逐渐降低。

(四)不恰当反应的特征分析

中度智力障碍儿童做出更高比率的不恰当反应，鉴于对照组是与其接受性言语相匹配的典型发展儿童，所以不能完全将中度智力障碍儿童不恰当反应归因于语言形式和内容的缺陷。另一种可能的解释是中度智力障碍儿童在沟通中较少考虑听者的视角。随着反馈顺序的递进，被试不恰当反应的比率显著降低。第一次一般反馈时，被试意识到初始讯息的模糊性并且需要进行会话修补，但是由于不能考虑听者的视角、比较指示对象和非指示对象的差异、提取辨别属性特征，所以容易做出不恰当反应，例如直接用手指出图卡并说“这一个”、说数字(第几个)或用方位指示。随着反馈顺序的递进，听者能逐步意识到听者的讯息需要，并能根据进一步的特定反馈做出恰当的会话修补。

(五)没有反应的特征分析

没有反应出现的比率极低，且主要出现在第一次一般反馈时。面对听者的一般反馈，被试没有给出会话修补，可能有三个方面的原因：首先，被试可能没有意识到初始讯息的模糊性；其次，被试可能觉察到了模糊性并且需要会话修补，但是缺乏有效的会话修补策略；最后，被试可能迫于沟通压力不敢尝试修补，被试可能将澄清请求当作是不赞同自己的初始讯息的形式或内容[14]，因此，犹豫是否进行一个明显错误或不成功的反应。

五、结论与建议

中度智力障碍儿童较少采用完整添加方式修补初始模糊讯息，而更多采用部分添加和不恰当反应。随着年级水平上升，中度智力障碍儿童采用完整添加的比率提高，相应地部分添加、重述、不恰当反应比率均降低。随着反馈推进，中度智力障碍儿童逐渐放弃重述、不恰当反应等有效性较差会话修补方式。

基于以上研究，对中度智力障碍儿童会话修补干预提出以下建议。(1)提高中度智力障碍儿童会话修补的自信，减少他们对会话修补失败的顾虑。干预者应该让中度智力障碍儿童知道成人的澄清请求(反馈)不是责备他们，而是希望更好地理解他们。(2)提供角色转换经历。鉴于中度智力障碍儿童在指示性沟通中较难考虑听者视角和讯息需要，可以让中度智力障碍儿童和干预者多次轮流扮演说者和听者。中度智力障碍儿童作为听者时，干预者可以通过提供模糊讯息的方式让他们体验模糊讯息的后果以及听者需要的讯息。(3)示范恰当的会话修补方式。干预者可以让中度智力障碍儿童观察成人听者与一名沟通表现良好儿童说者的会话修补过程，即面对成人听者的澄清请求，沟通表现良好儿童说者是如何进行会话修补的。经过多次观察学习后，让中度智力障碍儿童扮演说者进行会话修补练习。(4)增强会话修补的持续性和灵活性。首次会话修补失败后，中度智力障碍儿童可能会放弃修补或不能灵活地转换其他会话修补方式。干预者可以与他们讨论会话修补的过程，如分析初始讯息存在的问题以及需要提供的讯息，进而采用有效的会话修补方式。