CLT模式下英语职前教师口语评价素养分析

李文鑫 卫贝

(宝鸡文理学院，陕西 宝鸡 721013)

一、引言

英语教师口语评价素养是英语教师测评素养的重要构成要素之一，根据全球范围内的研究表示，我国英语教师的评价素养十分欠缺(Campbell＆Collins，2007；Mertler，2005；林敦来，2016)，而对即将步入教学工作岗位的英语职前教师(English preservice teachers)来说更是如此。文章调查的对象来自陕西省宝鸡市宝鸡文理学院100名英语职前教师，调查问卷采用自林敦来所梳理的“口语评价素养”条目以及“语言教师评价素养参考点”，结构化访谈的问题采用及改编自Chappuis及其同事(2012:11)的课堂评价能力表以及Weir(1993)的口语输出质量评估框架。

二、语言评价素养和口语评价素养的内涵

(一)语言评价素养的含义

语言评价素养(language assessment literacy，LAL)指的是一系列能够帮助个人理解、评价和在某些情况下开发语言测试和分析测试数据的能力(Pill＆ Harding，2013)；朱晓燕(2017)认为教师语言评价素养包含教师对语言本质的认识，对语言课程的理解，对英语测试的整体认识，以及自己的操作技能；Davies(2008)从原则(principle)、知识(knowledge)和技能(skill)三个维度对语言评价素养做了简洁、清晰的定义。“原则”是考试开发和使用的理论基础和伦理道德，“知识”是支撑考试实践的语言能力和教育测量方面的知识体系，“技能”是考试设计、评分、数据分析和成绩报告等方面的实践能力；语言评价素养不仅仅包括对评价学生语言能力的工具和程序熟悉，而且有其他成分，特别是做出恰当的反馈来有效地让学习者设定并达到学习目标(Inbar-Lourie，2013)。

(二)口语评价素养的含义

口语评价素养是语言评价素养中的四大语言技能评价素养之一(林敦来，2019)，它包括了口语评价的理论知识、专业技能、任务设计、评分与反馈等方面。笔者根据林敦来对语言评价素养的定义认为:口语评价素养是教师具备良好的口语评价理论知识和技能，能够熟练地设计和开发相应的口语评价活动，让学生都能够积极地参与到口语评价中来并能完成预设的教学目标以及通过反馈及时地改进教学。Weir(1993)认为口语测试任务设计中第三个要考虑的要素就是如何对口语输出质量进行评估，表1是Weir的口语输出质量评估框架，由三部分组成。

表1 口语输出质量评估框架

三、现状分析

(一)英语职前教师口语评价素养现状

图1是宝鸡文理学院100名英语职前教师的口语评价素养调查问卷的结果对比“语言评价素养连续体”的框架后的程度图。“语言评价素养连续体”是Pill以及Harding在2013所提出的，其将语言评价素养分为五个等级。在“语言评价素养连续体”框架中，素养完全缺乏(illiteracy)代表着教师对语言评价的概念和方法掌握程度较差且不重视；极少的素养(nominal literacy)代表着教师仅仅了解基础的评价术语，但理解有偏差，运用能力较差；功能性的素养(functional literacy)代表着对评价的基本概念和理论知识有良好的理解，有一定的运用能力；程序性的素养(procedural literacy)代表着已经理解了评价领域的核心概念，并有较强的实践运用能力；多维的素养(multidimensional literacy)代表着不仅理解评价的普通概念，而且理解评价中的哲学、历史和社会维度的内容，拥有较强的运用能力。从表格可以直观地看出:

图1 英语职前教师口语评价素养程度图

1.大部分职前教师已经掌握了一定的口语评价理论知识和基本概念，如评价的活动类型、知道不同口语测试的优劣势、对口语会话功能有所了解等，“素养完全缺乏”的比例在10%以内，只有个别英语职前教师口语评价素养完全“缺席”。

2.有接近40%的职前教师口语素养处在“功能性评价素养”阶段，他们对口语评价的基本概念有着不错的理解并且已经具备了一定的运用能力，如能够设计简单的口语评价任务，口头报告、口头访谈、信息沟等。

3.达到“程序性素养”和“多维的素养”的人数并不多，大部分职前教师对口语评价仅仅只是“会用”，并没有达到熟练运用的程度，并且对相对深入的口语评价理论知识较为模糊，如测试构念(construct)等。

4.“极少的素养”和“素养完全缺乏”的总占比接近30%。

(二)英语职前教师在CLT交际课堂下口语评价现状

通过对宝鸡文理学院两名英语职前教师从学生回答问题的效果、课堂氛围、CLT交际课堂活动标准三个维度进行的结构化访谈，我们可以总结出英语职前教师在CLT交际课堂活动中进行口语评价的现状如下:

1.两名职前教师在CLT交际课堂设计的口语评价活动均能满足预期的教学目标，并符合CLT交际课堂的三大原则和交际活动六大标准。

2.两名职前教师交际课堂氛围都并不活跃，学生进行交际任务的热情较低，回答问题的学生总是那么几个，主动回答问题的学生较少，教师并不能调动学生主动进行口语交际。

3.两名职前教师都不注重交际课堂的课堂氛围，没有在交际活动之前设计相应的“热身活动”，好的口语热身活动可以帮助降低学生的焦虑，增加学生口语交际的主动性。若没给学习准备时间或者进行热身活动，学生即兴回答，口语的流利度和准确度都将大大下降。

4.两名职前教师都没有意识到口语评价活动应该尽可能地促进学生交际能力的发展。

四、原因分析及建议

(一)英语职前教师需要专门的语言评价培训

美国外语教学委员会(ACTFL)和美国教师培养认证委员会(CAEP)在2013年发布的《外语教师教育培训标准》的第五条为语言和文化评价对学生学习的影响。其中提到:外语教师培训中的职前教师应该运用多种模式设计持续性的评价，来提供学生在所教授的语言解释性、人际性和展示性活动中所具备的能力的证据；职前教师还应该对评价结果进行反思，调整教学，并向利益相关者传达结果。很多国家的教育改革推行受阻，主要原因之一是教师缺乏培训的机会，得不到足够的帮助。

我国对职前和在职过程语言测评素养的相关课程较少，且覆盖范围只是包括语言测评的基本理论和实践方法(李清华，2012)，缺少对教育和心理测量的关注；测评素养的培训应该成为英语教师专业发展不可或缺的实践性部分(泰中华和刘佳文，2020)；此外，学校还应该给英语职前教师安排相应的语言评价课程或者是专题系列讲座来提高他们的语言评价素养(Zhang and Yan，2018)。

(二)英语职前教师需要在实践中提高口语评价能力

职前教师在将理论运用到评价实践中时，能迅速地成长为有反思能力的实践者(Ricky Lam，2015)；如果有足够的支持条件，职前教师可以从实习中收益，逐渐完善课堂评价能力(许悦婷，2019)。从访谈和问卷结果看，大多数英语职前教师实习经历都较少，缺乏实践经验，这也是其跟在职教师的根本区别。“打铁还需自身硬”，英语职前教师应该重视每次见习的机会，观摩学习教学名师的口语评价方法，积极参加相应的线上或者线下有关语言素养培训讲座等。在教学过程中应该学会与学生合作，成为学习共同体(learning community)，不仅仅要提高自身的口语评价能力，还应该教会学生学会自我评价(self-assessment)和同伴评价(peer-assessment)，激发学生成为自己学习的主人。

(三)英语职前教师需要注重课堂口语评价效果

口语评价要服务教学、反馈教学、促进教学。教师不能只通过评价任务是否完成了预期的教学目标来评判课堂效果，要确保口语交际课堂处于一个积极的氛围之中。此外，教师还应该组织有效的口语热身活动，调动学生的注意力和热情，增进与学生之间的合作；口语评价活动应该与情景化的社会实践活动相结合，使学生能够在具体的、情境性的、可感知的活动中进行。教师需要随时随地给学生提供口语素材和资源，并且激发学生自己进行逻辑思维和创造性思维的锻炼，促进他们能够主动建构有意义的句子而不是一味地进行模仿练习。

(四)英语职前教师需要注意学生在评价过程中的主体地位

英语职前教师需要和学习者一起运用评价以及评价所收集到的信息来指导和支持学习，在评价时不仅仅需要关注学生口语的准确度和流利度，还应该考虑到学生的面部表情、目光的交流等；在提供给学生较为复杂或者思辨性较强的评价活动时应该允许学生有一定的准备时间和允许学生口语失误的发生。在每次任务活动后应该给予学生积极有效的形成性反馈，让学生感觉到自己的进步，并相信自己能够说好英语；而不是一味地给予评判性的反馈(judgement)，如“这个发音又错了”“回答得不对”等，过多负面的评价会导致学生交际的自我效能感(self-efficacy)下降。其次，必须防止每节课都是固定的几位学生主动回答问题，要尽可能地调动每一个学生参与到口语活动当中，使学生尽可能地“多说”。

(五)英语职前教师口语评价应该满足学生交际能力的训练要求

交际语言能力最早可以追溯到1957年，由Chomsky所提出；随后Hymes(1967)把交际能力分为语言能力和社会语言能力两大类；Canale(1983)将交际语言能力划分为语法能力、策略能力、社会语言能力、语篇能力；我国著名学者王蔷在《英语教学法教程》中也根据CLT交际课堂的特点总结出五大交际能力；Celce-Murcia等(1995)所提出的交际能力模型是以语言教学为主要目的而建构的，新模型则把语篇能力作为核心，语言能力相对地提出公式化语言能力(formulaic competence)。

英语职前教师在设计口语评价任务时应该尽可能地培养学生的交际能力的发展，测试到学生的语法、语篇、社会语言学、语用能力和策略能力等，给学生提供“信息沟”或者具有思辨性的话题，使学生在进行口语活动时敢于提出新观点、新思想、新见解，而不是简单地回答既定的问题，并要求学生通过运用多种形式的输入来处理互补的信息；教师应减少简单的陈述、复述等活动，在测试输入技能时更加重视理解交际意图。

五、结语

口语评价能力在我国英语教师教学能力中相对而言是比较薄弱的一项，且在很长时间并未受到重视。我国英语职前教师更是需要通过教学实践和专业的培训来提高自身的口语评价素养，不断增强口语评价的有效性和准确性并提升口语评价对交际课堂教学的指导作用。此外，英语职前教师还应该注重课堂评价(CBA)和形成性评价(FA)的培养，以此来加强口语评价的能力并为成功的口语交际课堂提供一条清晰的路径。