基于中国英语能力等级量表的大学英语听力课形成性评价改革研究

杨 晓

(河南中医药大学，河南 郑州 450046)

一、引言

我国大学英语教学长期以来以终结性评估作为主要的评价手段，轻视对教学过程的评估，部分教师虽在课程考核中采取终结性和形成性成绩相结合的模式，但因不清楚形成性评价的内涵，使形成性评价项目成为变相的终结性评价。这种评估体系存在明显的缺陷:不利于促进学生的可持续发展，不利于教师适时调整教学行为，难以发挥评估的促学功能。因此，贯彻《大学英语教学指南》精神，改进当前大学英语，尤其是课时被严重压缩的听力课的评估模式实有必要。

2014年国务院提出要加强外语能力测评体系建设，逐步建立形成性评价和终结性评价相结合的测评体系，而一项基础性工程便是《中国英语能力等级量表》(以下简称“量表”)的研制。量表的发布旨在构建中国英语学习、教学、测试“一条龙”体系，利用好量表对大学英语的教、学、测都意义重大。就测评而言，量表有助于营造一种终结性评价和包括教师评价、同伴评价、学生自评在内的形成性评价有机结合的评价氛围和文化(刘建达，2018)。从学习到结果的连续体中，量表也为形成性评价贯彻促进学习的评价的理念提供统一的标准。基于此，将量表应用于大学英语课程体系的形成性评估效果可期。具体到大学英语听力课，利用好量表中与听力理解能力有关的总表、各分项量表，以及听力理解策略和自我评价量表为新时代英语听力测评改革指明了方向和方法，也为本研究搭建了理论框架。

本研究旨在通过一学期的听力实验检验量表应用于大学英语一年级听力课形成性评价模式改革的成效。根据改革实践和质性分析结果总结基于量表的大学英语听力课形成性评估对非英语专业学生总体听力理解水平以及对不同听力水平学生的影响，提炼出量表有助于提高学生英语听力的宝贵测评经验，促进大学英语教学和测评有效开展。

二、研究设计

基于上述目标，本研究旨在探讨以下三个问题:(1)基于量表的大学英语听力课形成性评价是否有助于提高非英语专业学生的整体听力理解能力?(2)基于量表的形成性评价模式对高、中、低哪种听力水平的学生最有效?(3)学生对该形成性评价模式的反馈如何?

本研究的实验对象为研究者所在学校汉语国际教育专业本科班一年级的60名学生(分两组授课)。听力能力量表指导下的大学英语听力形成性改革实验共持续17周。第一周设导学课，向学生简要介绍中国英语能力等级量表中九个听力能力量表的构成。教师对部分描述语进行解释后，学生可根据总表、各分表和自我评价量表中的分级描述判断自己当前的整体和分项听力理解能力等级，制订一学期的课程学习目标。实验中，除了教师为学生建立学习记录档案袋作为形成性评价的依据外，小组定期开展互评，每位学生也需要建立自己的学习档案，包括当前自评、学习目标、学习体会/感悟(包括听力理解策略运用)、活动完成情况、阶段总结等。最后一周安排师生分享一学期的学习体悟以及对量表指导下的听力形成性测评方法的评价。

此次实验收集的是教师和学生分别建立的学习档案、学生前后自评结果、小组互评记录以及对课程形成性测评模式的评价。学习档案和课程评价包括主题型和开放式，主题型涉及学习兴趣、学习方法、具体进步、量表指导下的测评优缺点等；自评结果主要是学生在课程前后对照量表对自身听力理解能力的分级定位和描述；互评则是基于学习小组定期开展的小组内学生间互评。本研究主要采用定质的研究方法，学习档案和对课程的评价主要通过提取关键词和高频词的方式完成，学生自评和互评结果采用简单的描述性统计。

三、研究结果与分析

本部分将针对上述三个研究问题分别汇报实验结果，并依次讨论量表应用于形成性测评对学生的整体听力理解能力的提高是否有效，对不同听力水平组学生的学习效果差异以及学生对量表的评价反馈。

(一)对整体英语听力理解水平的影响

在历时一学期的量表实验测评后，对实验学生在期初和期末分别开展的教师评价等级进行人数统计，结果如表1所示。由于学生自评结果与教师评价等级接近，这里不再列表。

表1 期初和期末师评等级统计

表1统计数据显示，60名实验学生在一学期的量表测评实验前后听力理解水平变化不显著，只有2名学生从三级提升至四级(其他学生均无变化)。因此，从测评效果看，量表指导下的大学英语听力形成性评价并不比常规的听力测评具有显著优势。

从实验结果看，该班学生经历一学期的听力训练后，听力理解水平整体上并无显著提升，这也验证了实验前研究者的预测，即，量表对形成性测评的指导意义偏于宏观层面上，或者一学期的大学英语听力训练量不足以实现学生听力理解水平上的质变。事实上，据研究者对部分同学的访谈发现，班级里每周课后听力训练超过2小时的学生不足1/3，不少学生因为听力基础差或对英语不感兴趣，不愿意保持每天听听力的习惯，而只是满足于完成作业或小组任务，因此，考虑到听力理解发展规律，班级里60%的三级听力理解水平者是难以在一个学期内跨越到四级的，即从发音清晰、语速较慢的简短口头表达到语速正常的演讲或讲座等。另外，考虑到到目前为止研究者针对量表开展的研究还相对有限，相应的教材和考试等也有待开发，因此，期待后续国家“1+n”考试体系(刘建达，2019)的建立，让基于量表的多元科学测试体系为不同技能课程的教学和测评提供更有针对性的考试或评价工具，这也有利于形成性测评的更有效实施。当然，实验者在开展量表教学上的经验不足也是值得反思的，若有机会当借鉴其他老师的做法。

(二)对不同听力水平组学生的测评效果差异

为了考量量表对不同英语听力理解水平学生的形成性测评差异，本次实验中还根据班级学生的期初教师评测听力等级进行了分组，即五级、四级、三级分别代表高、中、低组。从表1统计数据看，各组学生一学期前后的听力理解水平变化均不显著。但基于学生档案中的记录，不同组学生在听力理解策略运用和听力理解能力分项量表中等级表现上有一定的组别特征。

具体来讲，该班高分组的4名学生无论是期初还是期末听力理解水平都属于五级(量表中最高为九级)，因此，并不存在所谓的“天花板效应”。事实上，60人的班级中高分组人数仅为4人，而低分组人数占比较高，说明这些学生的英语听力理解水平都仍有很大的提升空间，高分组学生也应该在大学阶段至少达到六级水平。无论是课堂观察还是学生档案记录，高分组的4位学生都表示他们会主动运用听力理解策略量表中的策略辅助听力理解，如根据句间逻辑关系确定信息重点，根据语境猜测生词等，这也从侧面反映了高分组学生均已具备基本的听力理解策略，但距离更高一级的听力理解水平欠缺的是听力输入量。同时，高分组的样本容量太小，4人的微型样本难以真实客观地度量量表对形成性评价的促学作用。

在同样的教学和测评模式下，大部分低分组学生受自身听力基础薄弱的限制，加之课下训练量不足，其结果是多方“阻碍”使学生对自身听力训练的低效性产生倦怠情绪，而课下又缺少有指导性的自主“补课”，难以在现有水平上实现突破。当然，这其中也有一部分学生正在迈向四级，量表的引入让他们对自身的听力水平所处级别有了对应定位，同时对其所处的专业学习阶段应达到的级别描述也有了一定认识，这二者间从较慢到正常语速的过渡主要需通过课外的自我循序渐进训练实现。课堂上教师基于大部分学生的听力理解水平和语料特点开展的有方法性的训练以及让学生有意识地使用听力理解策略量表中的对应策略来完成不同的认知任务，这些训练配合及时督促对低分组形成学习压力的同时，也有助于燃起他们的学习热情。课内外的学习指导让这些学生学有所得，即便一学期内所达到的“质变”有限，但通过不断积累能掌握更多的语言表达、话语结构等。同时评价环节教师对他们的有意鼓励更是让他们信心倍增，这一点在不少同学的个人档案中都有提及。

中等水平组(四级)学生普遍反映听力量表中从四级到五级的表述变化需要大量的听力练习积累，尤其是从听懂“与个人兴趣相关”或“熟悉话题”到“一般性话题”的进阶要求，这也再次证明了一个学期的输入技能课实验对学生的训练和影响有限。部分学生提到口头论述类听力材料难度更高，这主要与学生在当前阶段接触此类输入性材料少有关，因此，基于学生当前整体薄弱的听力理解基础，若延长实验时间，即，各类听力训练量增加至“质变”显著，量表应用于形成性测评的优势将更明显。利用量表让学生清晰认识到自己的技能水平定位，在教学中让量表发挥指挥棒的指引作用，最后再在测评中测量教和学的有效性，这种贯穿整个教学过程，在教、学、测中集标准和“导航”为一体的量表教学模式应当在新形势下得到推广使用。

(三)学生对量表应用于形成性测评的反馈

如前文所讲，除了教师为学生建立的形成性评价档案外，每位学生自己也建立了包括当前自评(等级和描述)、学习目标、学习感悟、单元总结等一系列内容的学习档案，从而为自己建立及时的课程学习状态记录，实现自我督促，并时常进行自我总结和反思，优化学习方法，提高自主学习能力。总体上看，实验学生对听力量表予以肯定，这里主要从自主学习能力提升，尤其是学习目标设定和学习方法转变两方面说明。之后也会简要列举少量学生在学习过程中提到的问题和对量表的疑惑。

自主学习是学习者自主激活和控制自身的认知、情感和行为以系统实现个人目标的过程(Zimmerman，2015)。在自主学习过程中，学习者主动地设定目标，选择策略，计划时间，组织材料和信息，调整方法，监控和评价学习过程并为未来学习作出适当调整。量表的开发正是基于学习者为中心的学习理念，鼓励学习者规划自己的学习路线，承担学习的责任，变被动学习为主动学习(刘建达，2019)。这其中就包括让学习者自己决定学习活动，设计自己的学习目标，设计适合自己的学习内容、方法、节奏等。学生的个人档案中确实反映了量表参与下的自主学习中他们对自己的学习目标和学习方法的调整:

记录1:我学习还算踏实，老师教什么我就学什么，似乎从没给自己订立过明确的学习目标。这学期老师发给我们的听力量表表格中一条条的描述让我突然有了一个标准和努力的方向，我的第一个目标就是先达到五级中的两条要求。

量表中具体的能力描述为学习者提供参考标准，也方便了上面这位学习者确立清晰、实用的学习目标。下面这位学生的描述反映了他基于自身英语水平的评估选择适合自己的学习方法:

记录2:我发现老师让边听边记关键词的方法可能对我并不适用，听两三遍我还是几乎听不懂，记下的词并不能用来概括主要内容。我打算坚持几周用听单句的方法来做新闻听写，听懂每一句，希望这样有用吧。

虽然量表呈现的是一个客观统一的测量标准，但学习者对比量表和自身条件制定合适的阶段性学习目标，采用适当的学习方法和策略，既有助于取得更好的成绩，对学习能力、学习效率和自律也有促进作用，帮助其真正实现能动的学习。

学生的反馈中也包含了一些量表应用过程中出现的问题。其中一个突出问题是虽然对照量表可大致评估自己当前的水平等级，但若想达到更高一级别需要学什么、学多久才能实现表现得较为焦虑。从量表上低一级提高到高一级，其间距、需要的时间本身就不总是一致的，学生之间的英语水平能力差距也不均等，所以学生感受的变化反映的正是以循序渐进为原则的英语学习。重点不是两级之间的过渡期多长，而是在现有水平基础上不懈努力才能在一定时候达到高一级，这才符合语言学习规律。

四、结语

在对非英语专业一年级的一个教学班开展为期一学期的量表指导听力形成性评价实验后，研究者和学生都逐渐适应了这种新的评测模式并给予肯定。实验表明，量表的引入虽未能让学生整体英语听力水平呈现显著增长，但至少减少了学生在课程学习上的盲目性和被动状态，提高了自主学习能力。肯定量表应用于听力形成性测评成效的同时，还应看到，在保证听力测试形式多样化、测试主体多元化、评价内容多元化的同时，听力测试标准应逐步向量表靠拢，尤其在听力考试任务设计和难度把握上参照量表。还要积极发挥测试的反拨作用，使之成为促进教与学的工具，帮助教师和学生调整教学和学习内容，发挥对英语学习和教学切实的参考意义和促进作用。