从学习任务群视角，重识整本书阅读

何捷

摘 要：2022年版课标中，整本书阅读被设定为独立的拓展型学习任务群，旨在引导学生综合运用多种方法阅读整本书，积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界，提升语文核心素养。学习任务群视域下的整本书阅读教学，要更多关注学习内容的“释放”和学习时序的“升级”。一线教师在时代变革的当下，在观念与行动上，更需要主动转变，包括阅读活动的转变和阅读方式的转变。

关键词：学习任务群;整本书阅读;学习力;核心素养

一、对整本书阅读的再认识

在“整本书阅读”之前，更早的提法是“读整本书”。叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》中明确建议：“国文教材似乎该用整本的书。”他是语文学界首先提出“读整本书”的学者。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）的出台，“整本书阅读”被设定为独立的拓展型学习任务群，被提到了更为重要的位置。

“整本书阅读”这个词可以拆分理解。“整”，强调阅读的容量，相对于单篇而言，是大量与完整的。同时，“整”也暗含从宏观、全局、整体上把握的意旨，只有站在“整”的高度，才能抵达“深”的层次。“本”，作为书籍的基本单位，观照阅读的系统性，意指对阅读作出化零为整的全过程、全方位的提升。此外，“本”在阅读教学领域还有“多”的期待，即不仅停留在对单本阅读的满足，还要在相同类型、主题的多本阅读中实现关联，在同一作者的不同书目、不同作者相同主题的书目等层面做延续，让阅读延伸。“书”则以经典佳作为主，涵盖教材拓展与课标推荐读物。同时，“书”还可以作为项目式学习的研究主题，如关于书的构成、出版历史、作家轶事等，以“书”为媒展开主题学习活动。“读”，从原理层面理解，学生应体会阅读的本意，了解相关的知识，获取基本原理，树立长期阅读的观念，养成阅读习惯;从操作层面理解，学生应具有一定的阅读策略、方法，如能快速浏览、泛读、跳读、通读，也能精读、细读，面对不同题材的书，能使用适当的方法阅读，能获取有效的阅读结果;从素养层面理解，提倡阅读后知识、能力、涵养、精神面貌有所改变，修养有所提升，具备一定的阅读取向，形成鲜明的阅读风格。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》要求一線教学必须为“整本书阅读与研讨”设立专属课程，进行持续的课程化学习，确定并选择书目（准备材料）、设置阅读项目（确定学习内容）、组织实施（展开教学）、确保顺利进行（获取结果），还要确保学习效果——学生能完成相应的书籍阅读，能抵达学习目标，阅读过程中不断展示成果，打破“课内45分钟”的局限，将语文学习延展至课外空间，实现学习与生活的无缝对接。2022年版课标第五个学习任务群“整本书阅读”，承续了以学习任务群建构课程内容的总体思路，旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书;借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。同时，强调要读整本的书，要在阅读的实践过程中学习方法，积累知识，沉淀文化，提高鉴赏力，丰富精神世界。此外，还鼓励学生以合作互助、成果共享的方式，分享阅读经验、体会和收获，在对阅读习惯与兴趣的培植中，提升语文核心素养。

二、学习任务群视域下的整本书阅读教学，要更多关注学习内容和学习时序

2022年版课标将作为任务群的整本书阅读提到至关重要的位置，既保留了之前提倡读整本书时的理念、方法，还让整本书阅读概念的外延得以扩展，使其成为贯穿中小学语文教学的重要类型，成为对语文学科中识字写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各项实践活动的一次聚合。

一线教师习惯于单篇文本的教学，而整本书阅读作为任务群的确立，打破了原有的单一格局，敦促大家快速开阔阅读教学视野，扩展自己和学生的阅读理解与探索空间。学习任务群视域下的整本书阅读教学，要更多关注学习内容的“释放”和学习时序的“升级”。

（一）学习内容层面要“释放”

单篇阅读教学中，教师很容易找到一个“点”，讲深、讲透之后，再找下一个“点”。这样的教学是线性推进的，有助于实现“点”和“点”的串联，也更容易迈向高阶，促使学生进入深度学习，类似于“凿一口井”，越凿越深，在一个维度上纵向深探。如教学《刷子李》，教师就可以引导学生先从“人物的衣着”层面展开探究，了解作者正面刻画刷子李的“一身黑衣”对于表现人物特点的作用;随后品味“人物的动作”，分析作者如何选用动词精准描写人物动作的娴熟，并以此佐证其技艺高超;再品鉴作者从“旁人的观察”角度、以第三者视角论述刷子李的技艺高超的写法。“点”有不同，但都朝着“技艺高超”这个方向深挖推进，形成单一通道的层级提升。整本书阅读教学与单篇教学的区别在于其实现的是“多点钻探”。相较而言，整本书阅读大多发生在课外，指导无法时刻切入。针对学习内容的差别，教学实施可以体现三个倾向。

首先，倾向于“整体”的先行。杜威提出“做中学”，意指让实践成为学习的“先遣部队”。整本书阅读也强调让学生先阅读，先整体把握内容，产生相对宏观的理解。学习中，“先读再分享”为典型流程，符合克伯屈的“任务驱动”学习理念。让整本书阅读以任务为导向，以具体学习项目为载体，是杜绝教学落空的应然措施。否则，仅提出学习任务群的概念，没有具体真实的任务，在课程内容上就已经缺损。

其次，倾向于“整理”的同步跟进。阅读后，建议让学生及时梳理和规整获取的信息，提取并逐渐确立个人的阅读兴趣点，找到继续阅读的路径。这类似寻找资源，准备继续钻探。阅读中获取的线索是丰富的，整理让路径清晰可见。就拿读冯骥才的《俗世奇人》来说，可依据不同的线索，检索出不同的内容：以人物为线索，检索书中描述了哪些人;以事件为线索，梳理不同角色的奇事;以写法为线索，关注作者使用的写作方法;以天津方言为线索，感受作者的语言风格……线索不同，整理的结果也不同。整理，让学生突破篇章、课时教学的局限，感受项目式学习的魅力，自行确定阅读学习任务，展开阅读学习实践，在具体的学习事件中，获得个性化的阅读成果。

再次，倾向于“整合”的交付。线索多，资料全，结果零散，需要在阅读之后对阅读成果做进一步整合。整合的意义在于让阅读学习的成果得到提炼，以更为精准的知识模块予以固定。如阅读《俗世奇人》后，学生可以感受到拥有百科杂学和知晓人情冷暖对写作的重大意义;理解实地采风、认真观察以及长期积累对于作品表现力的支撑作用;洞悉虚实相生的创作手法，了解何谓“以生活为基础进行艺术加工”的小说创作手法等。这些成果都可以整合，形成相对系统的认识。还拿《俗世奇人》来说，学生阅读后可以认识作者的语言风格，认识选材的技巧，认识写成一部小说的基本方法……不同的认识，可以形成不同的知识模块。模块化，让知识点之间有关联、能呼应，有助于形成长期记忆，让整本书阅读不断迈向深处。而且，这种阅读的深度与单篇阅读的深度不同——整本书阅读的深度是多管齐下、纵横交错的，形成的是更为立体的储存空间。

整本书阅读教学实施中的三个倾向，让整本书阅读学习具备促进成果产生的连续统。所谓“连续统”，是指人们认识和实践的对象在时间上连续不断、空间上紧密关联、性质上相互交融的统合整体。运用连续统的思想观照整本书阅读教学，可以发现：整本书阅读教学相对于单篇文本教学，更系统全面，避免了零散、片面与相互割裂，避免了慌不择路的“钟摆”现象;更为多样，彰显着差异性与丰富性;更有发展空间，容易发现变化的规律，找到全新的路径。

（二）学习时序层面需“升级”

所谓“时序”，即时间的序列。时序就像时间横轴，提示着教学活动的推进，过程中悬挂着学习材料、学习任务、学习活动等多个需要解决的学习要点。单篇文本的阅读教学，在时序上是清晰可见的，一个阅读项目完成，另一个阅读项目跟上，教师和学生完成当下的阅读目标即可继续推进。随着目标推进，悬挂的学习要点也逐一完成。学习任务群视域下的整本书阅读教学，则将阅读材料、阅读目标、阅读活动等混合在一起，具有“混合式学习”的特征——“将学生学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，形成一种整合式的学习体验”。

学习任务群视域下的整本书阅读教学，持续时间长，学科跨度广，各要素之间的互渗性强，在时序上具有相对的模糊性，这是由任务群的特征所決定的。首先，设立任务群的终极旨归是实现2022年版课标提出的教学总目标——语文学科核心素养。核心素养本身由语言、思维、审美、文化四个方面统合构成，不是简单地叠加拼凑。学习任务群的设立，意在循着核心素养的指引，打通各学科的学习限制，增强语文学科与其他学科的整合。其次，学习任务群视域下的整本书阅读，也不是单线推进的。学习任务群具备三个特征：“贯通”，打通全学段，跨越连通语文实践的各板块;“循环”，学习任务群的相关学习内容重复出现，螺旋上升，循序渐进;“融合”，学习材料、学习目标、学习活动、学习方法等相互融合、嵌入、照应，实现统整综合发展。这使得学习任务群在时序上突破简单的横向联系，呈现出立体多维的纵向关联。

学习任务群的设立，意味着“知识中心”的弱化，“学为中心”的凸显，需在教学时序层面实现“升级”。“如何将课程规划中相对模糊的、立体的内容序列，转化为学习过程所需要的明晰的、线性的时间顺序，是新课程有效实施的关键问题。”学习任务群视域下的整本书阅读教学的时序“升级”，可以从三个方面着力。

1.以“目标达成”为时序

学习任务群中，“学习”与“任务”形影不离，可以将任务视为学习中必须抵达的“目标”;借助目标的达成，以及知识或技能的形式，重构清晰时序。

以《汤姆·索亚历险记》的阅读为例，主要分三步实现时序“升级”。第一步，设定大目标。我们可以将学习任务群视域下的整本书阅读看作相对宏观的大目标，其中包含了对书籍内容的获取、阅读能力的提升、审美素养的形成、创造表现力的发展等多元、混合的学习内容。目标的设定，决定了时序轴线的存在。第二步，设定起点与终点目标。教师结合学情，调整目标的“任务起点”与“任务终点”，同步调整时序轴线的长短。如，开始阅读《汤姆·索亚历险记》，“任务起点”可以设定为“能借助已有的知识、经验和能力，理解作品，看到一个贪玩、不爱学习的捣蛋鬼汤姆”;阅读学习之后，“任务终点”可以设定为“能发现汤姆独具魅力的乐观积极、沉着冷静、聪明智慧、追求自由的卓越儿童气质，能深刻理解儿童在成长中的变化”。“任务起点”与“任务终点”之间，就是时序轴线。第三步，设定小目标。在设定的轴线上，设立阶段目标，即相对而言的小目标。在阅读整本书的不同阶段，可以有不同的阅读目标。如《汤姆·索亚历险记》的整本书阅读，起初的目标可以是“能提取与梳理”——提取“出庭作证”“山洞迷路”“逃出生天”“挺身而出”等具体而明确的故事;随后的目标可以是“能分析与理解”——理解故事中汤姆的古灵精怪、淘气顽皮、善良正直、勇敢仁慈、积极乐观等性格特征;之后的目标可以是“能对比与欣赏”——将同样以顽童为主题的作品与本书进行比对，发现汤姆更为可贵卓越的品质。其间可以回读故事，在细节中深刻感受汤姆的成长经历与个性发展轨迹，看到其可贵的真、善、美。

根据国际阅读测评项目中“阅读认知过程”的分级设定，学习任务群视域下整本书阅读教学的时序可以不断“升级”，不同阶段设定不同的阅读目标，阅读目标之间的组成序列体现循序渐进。随着阅读目标的逐渐升级，整本书阅读逐步呈现出涉及高阶思维的趋势。在达成目标的过程中，学生完成不同学习主题的学习，规划学习活动，参与读写实践，积累并开发学习资源，让“混合式”的学习变得清晰有序。

2.以“层级进阶”为时序

王宁教授认为：“新课标所说的语文学习，主要是在课堂上由教师组织和引导着来完成的……教学的形式并没有发生外部的变化，只是在内涵上更多地体现出学生的主动性。”学习任务群视域下的整本书阅读教学，大多在课外进行，也有课内教学的需求。如胡元华在《“整本书阅读”课程建构的设想》一文中，以航船为隐喻，提出导航课、续航课、补给课三种日常教学课型。

学习任务群视域下的整本书阅读教学，可以结合对“读”的意义理解，以“三級进阶”的形式，实现时序“升级”。第一阶为“懂不懂”，主要涉及阅读的原理层面。如了解阅读学科的逻辑、方法、策略等。第二阶为“能不能”，主要涉及具体阅读实践的操作层面。如具体的阅读方法，确保阅读学习目标的实现。第三阶为“有没有”，主要涉及阅读时个人风格的形成，触及阅读的艺术层面。如在阅读中采用个人习惯的方式阅读，选取个人擅长的文本阅读，形成个性化的阅读结论等。在日常教学中，这一时序重构的设计，可以融合教材的单元教学推进。教材在3—6年级都设计了特殊的阅读策略学习单元。结合策略学习，可以在整本书阅读实践中指引学生学用融合。如学习了“提高阅读速度”的策略单元，让学生阅读《宝葫芦的秘密》，当堂获取最为主要的故事情节，完成如图1所示的思维导图，之后进行班级交流互动。由此，学生便能感受到策略学习在阅读实践中的运用效果，从“知道”到“能够”，从“接受”到“运用”，依托整本书阅读这一学习平台，实现能力的升级。

3.以“组织形式”为时序

整本书阅读教学涉及目标的设定、过程的管理和结果的评估，在实施过程中会因不同的组织形式而产生不同的教学效果。以组织形式为标志，可以将整本书阅读教学大致分为三类。

一是集体共读，即由教师指定或者由学生选定，在规定的时间内，师生共读一本书。阅读的时间可以是课内，也可以是课外，之后组织专属时间开展课内交流。因其“集中”的特性，也为了避免教师过度讲授，此类形式适用于教师引导一个集体，在整本书阅读教学的初始阶段，用最短的时间帮助学生建立阅读意识。同时，指引学生借助单篇阅读学习中的方法跟进整本书阅读，实现新旧知识的迁移。例如，接手三年级，可以设计15本优秀童书的共读计划，以世界著名的儿童文学开启全班共读之旅，让学生养成阅读习惯。每一阶段的阅读之后，教师组织学生开展沙龙漫谈，交流分享心得。同时，也以此检查阅读效果，提示持续阅读。“教”就是部署任务，“学”就是阅读实践，“评”就是沙龙漫谈。

这里推荐的15本优秀童书及其共读主题可以是“《乌丢丢的奇遇》——走进充满爱的奇幻旅程”“《小飞侠彼得潘》——幻想变成了现实”“《宝葫芦的秘密》——点点耕耘，才会有收获”“《安徒生童话》——听，来自丹麦的童话”“《稻草人》——和稻草人一起看世界”“《苹果树上的外婆》——和外婆的美好故事”“《柳林风声》——好朋友，一起走”“《时代广场的蟋蟀》——城市中央的童话与梦想”“《三毛流浪记》——流浪，流浪，是对善良的呼唤”“《长袜子皮皮》——我们都爱怪小孩”“《中国古代寓言故事》——听老祖宗讲故事”“《夏洛的网》——编织一张生命的网”“《克雷洛夫寓言》——小小故事，大大道理”“《绿野仙踪》——智慧、爱与勇气”“《佐贺的超级阿嬷》——贫苦中开出灿烂之花”。

二是自由漫读，即经过一段时间的指定阅读之后，学生就可以根据自己的兴趣爱好选择书目，借助课外时间自由阅读，随后由教师组织交流汇报。从时序推进的角度看，自由漫读属于中级阶段。相比第一种组织形式，自由漫读更容易让学生获得个性化阅读成果，同时也容易出现学习效果参差不齐的现象，需要教师及时予以辅助。教师可以设计辅助学生理解的工具。在阅读之前，可以指导学生设计“封面、封底启示录”（详见图2），关注书本的封面、封底;设计“本书作者我了解”的信息收集格，鼓励学生收集资料，了解作者;为书中人物制作“人物档案卡”等。借助这些微小的、极具针对性的工具，学生的自由漫读得到支撑。

三是话题追读，即设定话题，围绕大部分学生共同感兴趣的话题开展追踪式阅读。可以追读不同文体的书，可以追读同一作者的不同作品，可以追读相同话题的不同作者的作品。在一段时间的阅读后，组织话题讨论。讨论可以涉及各自阅读的书籍，提供更为丰富的信息。学生在分享过程中的表现，涉及对问题的反思、甄别、批判等，思维表现得更活跃，更深刻，更有创造性。如可以结合一个阅读问题，选中不同书中富有个性特征的不同角色，开展“我是小编剧”活动，让学生在完成“我是小编剧”剧本安排表（详见下页图3）的过程中，参与剧本创作，重新编排故事。全班学生参与“小剧场”会演，能够收获阅读的另一种乐趣。

这样的组织形式多样且活泼，对学生的要求较高，适合有一定阅读基础、开展整本书阅读学习较长时间的班级。从时序划分角度，这属于高级阶段。

三、学习任务群视域下的整本书阅读教学，要实现“两个转变”

斯蒂芬·克拉生教授结合调研结果，在《阅读的力量》中提出：“阅读得比较多的人，阅读力和写作力都比较好，并且爱阅读的人比较善于思考。”2022年版课标比对了世界多国母语教学的研究成果，以学习任务群整合课程内容，体现了对学习力的统筹设计。提倡整本书阅读，是顺应时代要求，是以发展的眼光，站在了教育教学的前沿。一线教师在时代变革的当下，在观念与行动上，更需要主动转变。

（一）阅读活动的转变

温儒敏教授从宏观视野看待整本书阅读，提出“多读书，读整本书”，这是语文学习的正确方向，也是学生个体获得学习力提升的主渠道。从微观角度来说，如何设计教学，服务于学生的发展，不以“开始读吧”一句轻松的指令推诿教学，推卸责任，应成为教师转变意识的关键。在整本书阅读教学指导中，教师的行为不能止步于提要求、布置任务，而要以优质精良的设计，帮助学生收获优质的学习成果。

阅读，从“教”与“学”的互动出发，是需要精细设计的。教学设计看似平常，实为转变中最可能忽略的短板。面对学习任务群视域下的整本书阅读教学，不少一线教师缺乏方法，不知道该怎么做，有可能会将责任推给学生，责怪其能力不足。实际上，能力是越培养越强大的。学生在整本书阅读学习过程中需要支撑，需要获得实用的方法，需要有可驾驭的策略。教师设计教学，就要针对学情搭建支架，让学生有所依托。《如何阅读一本书》中莫提默·J.艾德勒就为教师提供了相关的教学规则，如“你一定要知道自己在读的是哪一类书，而且要越早知道越好。最好早在你开始阅读之前就先知道”;获取之后，依然要如小鸟捕食一般，随时保持警觉，提供的方法也不是泛泛而谈的“通用大法”。托马斯·福斯特《如何阅读一本小说》中，仅关于小说，就介绍了包括“关注叙述的在场”“叙述的态度”“时间的框架”等18种读法，教师可以按需来取。

（二）阅读方式的转變

迎接新课程，部分教师试图以老办法应对，用指导课文阅读的方式来指导整本书阅读，显然是不可取的。二者有着明显的差别，教师亟待更新观念。如图4所示王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准解读[M].北京：高等教育出版社，2020：96。，学习任务群视域下的整本书阅读教学，对于提升学生核心素养、提高学生实践能力、促进教学改革等，皆有重大意义。

教学内容的选择层面有本质的不同。单篇教学，即为“范例”研究，可以精致到“每一个毛孔”。学习任务群视域下的整本书阅读教学则更为上位，注重学生阅读能力、阅读思维、阅读素养的提升。不同的教学内容，会带来教与学方式的不同。单篇阅读教学中，教师的主导性相对强。学习任务群视域下的整本书阅读教学中，学生的主体性发挥则更充分。经由学生自己阅读、分享所获得的知识，是更适合储存的长效记忆。再者，单篇文本教学与学习任务群视域下整本书阅读教学最明显的差别，莫过于学生阅读方式的不同。单篇阅读以课文形式出现，学生大意忽略的一个细节，也许正是值得深咬细嚼的文眼;读整本书，学生则可以综合运用各种方法，不喜欢的地方可以跳过不读。单篇文本阅读，融朗读、默读等为一体，重在理解文本内容;整本书阅读以默读为主，更多融入个人感受，关联自己的生活体验。总之，学习任务群视域下的整本书阅读教学，更明确地指向语文学科核心素养，让学生在学习中获得能力，真正链接生活，应对生活。能力提升之后，在千变万化的生活场景中，他们会更具创造力和辨别力，综合素养会更快地得以提高。

四、结语

随着2022年版课标的印发，整本书阅读再次成为热点。越是火热，越要预防过热。例如，部分地区出现将整本书阅读的学习活动升级为“运动”，甚至放弃单篇教学，直接以整本书阅读取代单篇课文的教学。又如，有些地方将整本书阅读教学异化为“考试”，出各种“支离破碎”的偏题，让学生产生畏难情绪。对此，应在执行过程中时刻保持警醒。须知，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，在阅读中能够持续产生作用的，是学生的阅读兴趣——一辈子都要热爱阅读。

新课标对一线教学提出了新要求，指示了需掌握的全新教学技能——指导学生以整本书阅读为学习内容，以更接近日常阅读的自由学习方式，完成在阅读中提升语文核心素养这一学习目标。这一转变，不仅颠覆性扭转了单篇阅读教学的碎片化顽疾，也呈现出让人惊叹的学习效果。学生不仅增加了阅读量，阅读主动性、阅读能力、策略使用、阅读习惯等也整体改观。当我们的教育与教学“既包含情感也包含智力时，教学所包含的东西就必然远不止于训练”。