基于小规模限制性在线课程的线上线下混合教学模式在《血液病学》教学的探索与启示

沈扬 尹婉宜 田冰儒 云艳红

[摘要]目的探讨基于小规模限制性在线课程（SPOC）的线上线下混合教学模式在《血液病学》教学的实施效果及相关问题分析。方法选择河北医科大学第一临床学院2020—2021年临床医学专业本科四年级学生为教学对象，2017级为研究组（n=131），2016级为对照组（n=75），分别开展线上线下混合式教学和单纯线上教学。比较不同教学模式课程实施和学习行为的差异、课程考核成绩的差异。分析线上线下混合式教学实施策略与教学收益，影响课程考核成绩的相关因素。结果研究组单元测验、专题讨论、课程考试的参与率与课程完成率明显高于对照组（P<0.05）;两组教学视频观看率比较，差异无统计学意义（P>0.05），但研究组视频观看个数和时长明显优于对照组（P<0.05）。研究组各亚专业单元测验参与率均高于对照组（P<0.05），成长特征明显。研究组SPOC成绩和课程考试成绩高于对照组（P<0.05）;两组课程考试成绩的总体合格率比较，差异无统计学意义（P>0.05），但研究组SPOC成绩的总体合格率明显优于对照组（P<0.05）。SPOC成绩与视频观看个数、单元测验、专题讨论呈正相关。结论基于SPOC的线上线下混合教学模式优于单纯线上教学，交互融合的多元化教学有效实施和策略运用是提高教学质量的关键。

[关键词]小规模在线课程;线上线下;混合教学模式;血液病学;教学改革

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]2095-0616（2022）11-0091-05

近十年来受益于互联网和人工智能技术的迅猛发展，大型开放式网络课程（massive open online courses，MOOC）大行其道，多方力量的不断汇入，推动了包括医学教育在内的在线开放课程的高速发展。近几年医疗卫生人才需求和培养模式面临挑战与变革，小规模在线课程（small private online course，SPOC）融合了MOOC与传统课堂教学的优点，推动了临床医学在线课程的普及与提高。本研究以《血液病学》SPOC为基础，开展线上线下混合教學的探索与实践。

1资料与方法

1.1研究对象

选择河北医科大学第一临床学院2020—2021年临床医学专业本科四年级学生为教学对象，2017级为研究组（n=131），采用线上线下混合式教学（2021年），2016级为对照组（n=75），采用单纯线上教学（2020年）。两组学生参加课程学习前均已完成桥梁课学习，并且未参加相同或相似线上线下课程。1.2课程设计与实施1.2.1线上教学设计与实施根据教学大纲要求，将《血液病学》理论教学（14学时）划分为血液病基础、贫血性疾病、血液肿瘤、出凝血疾病四部分

（亚专业单元）。教师将教学内容重新调整，录制为33课时的微课化短视频，编制与之相对应的富文本资源、随堂测验、专题讨论，并按照4～6课时/周的进度发布到中国大学MOOC平台。学生按照原教学组织建立线上虚拟课堂，自主参加课程学习;教师根据后台监控及学生反馈情况调控课程节奏。1.2.2线上线下混合式教学设计与实施线上线下混合式教学的线上教学沿用单纯线上教学。线下教学与线上教学同步进行，每班26～28名学生，采用典型体征和图像资料的辨识、临床信息提炼与分析、逻辑思维训练、病例讨论和经验分享、专业组教学查房等形式开展教学活动，共12学时。1.3课程考核与教学评估1.3.1课程考核课程考核由单元测验、课程考试、SPOC成绩评定三部分构成。单元测验在贫血性疾病、血液肿瘤、出凝血疾病（亚专业）教学结束后1周进行，内容侧重知识点的巩固强化，提高辨识能力，题型为选择题，随机抽取题库中2/3试题生成试卷，允许答两次（取高分）;备选项由正确选项和易混淆选项遍历组合而成，系统随机抽取四项，交卷即可查询正确答案。单元测验成绩采用原始分，满分为52、54、28分。课程考试侧重典型临床案例的综合运用，限答题一次，限时完成，截止时间后公布成绩及答案。SPOC成绩由单元测验（占40%）、课程考试（占40%）、专题讨论（占20%）三部分组成。专题讨论有效跟帖5次及以上者获满分，其余类推。课程考试成绩和SPOC成绩采用百分制，≥85分为优秀，≥60分且<85分为合格，<60分为不合格。1.3.2教学评估课程实施和学习行为的评价包括教学活动参与情况的评价、单元测验参与情况的评价、分析实施策略与现实收益的关系。教学成绩的评估包括SPOC成绩和课程考试成绩的评估，比较两组学生教学成绩的差异，教学成绩与教学活动/学习行为的关系。

1.4统计学分析

应用SPSS21.0统计学软件进行统计分析。符合正态分布计量资料以均数±标准差（x±s）表示，组间比较采用t检验;偏态分布采用[M（P25，P75）]表示，组间比较采用Mann-WhitneyU检验。变量间的相关性采用多元线性回归分析。计数资料以[n（%）]表示，采用χ2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组课程的实施及学生的参与情况比较

研究组视频观看、单元测验、专题讨论、课程考试的参与率分别为83.2%、100.0%、56.5%、99.2%。对照组上述教学活动的参与率分别为72.0%、78.7%、5.3%、30.7%。两组视频观看率比较，差异无统计学意义（P>0.05），研究组其余教学活动的参与率、课程完成率均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表1。

研究组教学视频观看的平均个数多于对照组，视频观看的平均累计时间长于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）;贫血性疾病、血液肿瘤、出凝血疾病单元测验参与率分别为99.2%、96.2%、84.7%，高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表2。

2.2线上线下混合式教学形成性评价

貧血性疾病、血液肿瘤、出凝血疾病单元测验完成两次答题的学生分别占该部分参与人数的55.38%（72/130）、49.21%（62/126）、32.4%（36/111）。第2次答题成绩较第1次答题明显提高，差异有统计学意义（P<0.05）。见表3。贫血性疾病成绩提高的幅度大于血液肿瘤和出凝血疾病。

2.3两组教学成绩比较

研究组SPOC平均成绩为（74.6±18.2）分，课程考试平均成绩为（73.8±29.8）分，差异无统计学意义（t=0.278，P>0.05）;SPOC成绩与课程考试成绩的总体合格率（优秀+合格）分别为82.3%、76.9%，差异无统计学意义（χ2=1.161，P>0.05）。研究组SPOC成绩和课程考试成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）;两组课程考试成绩的总体合格率比较，差异无统计学意义（P>0.05），研究组SPOC成绩的总体合格率、优秀率以及课程考试成绩的优秀率均优于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。见表4。

2.4线上线下混合式教学成绩的影响因素分析

多元逐步线性回归分析显示课程考试成绩与视频观看个数、单元测验呈正相关，视频观看时长和专题讨论两个变量被剔除;SPOC成绩与视频观看个数、专题讨论、单元测验呈正相关，教学视频观看时长被剔除。见表5。

3讨论

3.1基于SPOC的线上线下混合教学的认知论基础和现实需求

《血液病学》课程历来是内科学教学的重点和难点，新兴学科的加持推动了血液病学的迅猛发展，学生不易领悟思维方法、掌握学习要领，无疑增加了专业学习的难度，如何以学生为中心，实现普适性为基础、先进性导向的培育理念，对于人才培养和学科发展，既是挑战，也是机遇。SPOC作为一种新型教学模式，利用关联主义学习理论相契合的互联网技术，通过在线学习平台开展课程学习，继承了传统行为主义教学优点的同时，更关注学生的个体化学习与发展需求。近年来MOOC/SPOC逐步出现在血液病专科或专病教学中[1-3]，如何用好这一教学形式，提高血液病学人才培养质量，是后疫情时代面临的重大问题，多数研究认为线上线下混合式教学是未来教学的必然发展趋势[4-5]。

3.2基于SPOC的线上线下混合教学各教学活动的参与情况

SPOC规避了MOOC的部分弊端，个性化、个体化教学特点突出，更适合高等学校专业知识的学习[6]。来自5所高校202名青年教师的线上教学调查问卷显示，54.46%的调查对象不认可线上教学的实际效果，而62.38%的调查对象支持采用线上线下混合式教学模式[7]。一项针对线上线下教学模式对口腔医学专业学生影响的研究亦显示仅11.94%的学生认为线上教学模式适合专业课学习，而多达64.18%的学生期待线上线下混合教学[8]。究其原因，线上教学“学习的自主性、主观能动性”是影响教学效果的重要因素[4-5，7]。线上线下混合式教学的优势，源于教学考勤和教学组织工作，高水平的教学参与度为教学活动的有效实施创造了先决条件[9]。本研究结果显示，线上线下混合式教学的单元测验、课程考试、课堂讨论的参与率高于单纯SPOC教学;教学视频观看的个数和时长、单元测验的参与程度亦明显较优，各亚专业教学参与较均衡，提示混合式教学人机交互和人人交互更充分，为高水平学习奠定坚实的基础。

3.3基于SPOC的线上线下混合教学的课程设计和实施

基于SPOC的线上线下混合教学是SPOC为基础线上线下紧密呼应的教学模式，也是SPOC规范化开展的重要实现形式[10]。线上课程需根据教学目标、学习者特征、教学资源、网络传输需求、人机交互需求，对授课内容重新规划组织，重新构建教与学相平衡的课程体系[11]。教学视频与用户体验直接相关，是线上线下混合式教学的基础，血液病病种繁杂，专业细分明显，学生很难通过个别病种的学习有效捕捉线上教学的深层含义，不利于专业能力的锻造和专业思维的培养，线下教学恰恰可以通过更为灵活机动的教学形式，发挥引领示范作用，确保教学目标的达成。单元测验具备明显“成长性”特征，采用动态试题、即时公布答案及解析、两次测验取最佳成绩、结课前不设定截止日期等策略，实现了自我评价与自我学习相结合，群体学习与个体学习相结合，构建了形成性评价与课程学习相互促进的良性循环，有效激发了学生自主学习的积极性，实践证明单元测验成绩提高明显，并且在课程考核中发挥了积极作用。Chiu[9]认为线上线下混合教学技术层面的数字支持激发了学生的内在心理需求，通过行为、情感、认知、代理四个方面提高学生课程参与，培养自主意识和学习能力。线上线下混合式教学的有效性在很大程度上取决于其实施的质量[12-13]。

3.4基于SPOC的线上线下混合教学的课程评价

线上线下教学成效受教学情境的影响，其中学生的不同学业参与范式、规制型教学方法对课程教学成效形成异质性影响。由此，将简单学习行为纳入课程成绩评定明显有失公允，Xu等研究了将量化的在线学习行为作为学习绩效的预测指标，从而为线下学习提供个性化的早期干预和指导创造条件。多数线上线下混合式教学成绩评定并未接纳登录次数、签到次数、学习时长等单纯行为因素4。本研究将线上线下教学的获益综合起来，通过多维度的教学交互，构建形成性评价和终结性评价相结合的SP0C成绩，与单一终结性评价相比合格率和平均成绩并无明显差异。得益于交互融合的多元化教学所带来的学习能力的提升，混合式教学的SP0C成绩明显高于单纯线上课程，课程考试成绩的优秀率亦明显占优，鉴于单纯线上课程学生心理作用对教学活动存在选择偏倚，混合式教学“强基培优”的作用则更加突出。此外，线上线下混合教学充分实现以能力培养为导向的教学理念也越来越受到重视与发掘[15]。

综上所述，线上线下混合教學模式承袭MOOC/SPOC的精髓，同时融入线下教学的优势，认知论基础、教学组织和教学形式、评估手段和评价体系日趋成熟，有效推进“教育信息化促进教育的现代化”的战略实践，必将作为医学教育教学改革的成功范例，推动未来高等医学教育的改革和发展。

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（收稿日期：2022-01-20）