异质性阅读在高中语文教学中的应用

熊江芳 粟斌

摘要：异质性阅读教学旨在打开阅读的思路，形成新的阅读切入点、新的阅读活动过程、新的拓展点和新的方向等，从而使学生获得新的阅读收获。异质性阅读教学应遵循多元有界的原则，可依据深入挖掘文本意蕴、关注异质性反馈、鼓励个性化感受等策略，从异质性阅读文本的情感主题解读、重建阅读教学切入点、阅读分析过程以及解读重点，构建有效课堂教学。

关键词：异质性阅读;高中语文;阅读切入点

在统一理论范畴中，异质性阅读是相对于同质性阅读提出的概念，在语文教学中二者相辅相成。同质性阅读在阅读的效果上追求领会、附议，追求标准化答案，其接受结果或是与作者的创作意图、表达结果相同，或是与主流权威的解读结果相同，或是在阅读活动中追求相同的模式。异质性阅读则强调创新，使学生在同质性阅读的基础上另有所得，包括打开阅读的思路，形成不同于原作者创作意图的表达结果，得到不同于主流评论家的阅读收获，以及寻求不同于主流教学模式的新的阅读切入点、新的阅读活动过程、新的拓展点和新的方向等。在语文阅读教学中，同质性阅读教学尽管有高效的一面，但也将教学的内容、过程、方法等囿于一成不变之中。异质性阅读教学是在同质性阅读教学基础上的补充和创新，能够丰富中学语文教学的理论认知。

一、异质性阅读教学的原则

异质性阅读教学应遵循多元有界的原则。“多元”主要体现在教学内容上，对作品主题思想、人物形象、故事情节等方面进行多元解读，对作者的创作心理进行多元探究。解读多元，意义便也多重。此外，教师的教学设计方向应是多元的，方法是灵活多样的，在其选择上也是自由与开放的，对学生学习结果的评价也是多角度的。阅读无边，但阅读教学有界。高中语文新课标强调通过跨学科学习培养学生的核心素养，但同时在语文课堂上跨学科的步子不能迈得太大，不可让政治、地理、历史等知识弱化了语文学科的功能和特性。教师须基于文本自身的价值对学生进行引导，尊重学生创造性的同时，也要尊重文本的基本要义。

二、异质性阅读教学的策略

（一）深入挖掘文本意蕴

阅读教学过程中，教师可从多个方面深入挖掘文本意蕴：文本的题材、人物及人物关系、语言及表达方式、环境与背景、事件与其他要素的关系等，引导学生发现隐藏在其背后的独特意义。抓住文本的语言特色，从用词、句式、语气、修辞等角度入手，通过换词改写、调整语序、修改标点等方式引导学生赏析文本语言。例如，将《边城》一文中的“白塔”“黄狗”等意象上升到生态意识的高度去理解，便能感知作者所传递出的一种尊崇自然、尊重命运的态度，并意图建构一个原生态纯净的生活环境。文中自然原始的一切与如今推崇的自然生态和人文生态思想是契合的，教师在教学中应引导学生细细体会。

（二）关注异质性反馈

因认知水平、价值观念、情感志趣等方面的差异，学生的阅读反馈也有所不同。教师既要关注与参考答案或已有共识一致的同质性回答，也要重视不同于群体价值取向的异质性反馈。学生的同质性反馈很可能是基于其趋同的或浅层的认知，而其异质性反馈往往是学习共同体成员之间观点碰撞与思想交锋驱动而产生的“求异”思维的结果。教师应注重学生对文本意义的自主建构，并将其见解延伸为有价值的探究，还可适时将一些看似负面的反馈转化为积极的生成。

（三）鼓励个性化感受

异质性阅读需要发挥学生的想象，不仅是对文本的简单还原，还包含读者对文本的再创造。教师需拓宽学生阅读思考问题的覆盖面，增添阅读任务的难度，为学生提供个性化阅读的契机。教师在教学中应带领学生从不同角度剖析整篇文章，对文本进行多角度的解读和思考，培养学生的发散性思维。从文本的空白处和意义的未定处进行个人的体验和想象，发展学生的创新思维。学生的阅读可联系生活实际，尤其是在阅读反映现实生活和社会问题的作品时，教师应注重引导学生将文本意义内化为自身的感知体验，使文本与人的生命建立整体的意义联系。

三、异质性阅读的教学途径

（一）异质的情感主题解读

教师开展异质性阅读教学可从对文本情感主题的异质性解读出发。例如，在传统解读中，《故都的秋》一文的情感主旨为悲秋，抒发作者内心的苦闷。但作家未必时刻都陷入苦闷之中，对该文情感主旨的理解可有别于传统的悲秋之意。分析文章的写作背景、写作内容、文本基调以及郁达夫受日本传统的“物哀”审美理念的影响，便可体会到郁达夫是以恬淡愉悦、超脱淡然之态欣赏品味这“悲凉”的故都秋景，并将此当成人生的享受，这种另类的审美趣味也是该文的美妙之处。从文本情感的异质性切入进行阅读教学，不但提升了教师深度解读文本的能力，而且提升了学生的鉴赏能力。

（二）异质性阅读教学切入点

关于异质性阅读教学的切入点教师应先思考用哪种异于传统的话题或方式展开、从何处入手可以更有效地进行解读、对话和教学。例如，黄厚江老师在教学《孔乙己》一文时，将孔乙己的“手”作为阅读教学的切入点，针对这双“手”设计出不同层次的教学活动，包括细节描写分析、添加关于“手”的描写以及最后的场景想象及再造，使学生借由这双“手”走近孔乙己，走近文本，也走近了作者。此外，肖培东老师以“记”为教学切入点，向学生提出了一线串珠的三个主问题：“你们最‘记得’孔乙己的是什么？小说中的其他人最能‘记住’孔乙己的又是什么？这些人真的是‘记住’孔乙己了吗？”使学生的理解在三个牵一发而动全身的主问题中从情节的表层走向逻辑的内里，深刻感知社会对苦人的漠视与凉薄，以及孔乙己的孤独与不幸。

（三）异质性阅读分析过程

1.人物的剖析。文本中的人物形象具有丰富的内涵，教师可运用新颖的方式对人物进行剖析，通过合理印证得出新的观点，对传统解读中固有的人物形象进行深入地研究，合理质疑，发表独特的见解。例如，學习《故乡》一文时，“母亲”这一形象是全文的一个重点，在结构上以明暗线交织的方式展开情节，因而使读者能够清晰地感知明线，即“我”回故乡、在故乡、离故乡，但却容易忽略“母亲”这一暗线在文中调整补充的意义。学生若对“母亲”这一人物形象深入探究，就会对鲁迅处理人物的技法有新的领悟。

2.情境的创设。教学情境强化了文本的时代性和现实性，也拉近了学生与文本间的距离，使学生能够主动进入文本去探究文本中有富有活力的世界。例如，学习《祝福》一文，教师通过创设一个虚实相生的情境，使学生直接与“祥林嫂”（教师充当的替身）进行跨时空对话，把教学内容与现实生活结合在一起，使学生有感而发。在课堂教学活动中，学生能够在了解倒叙、环境描写的基础上提炼故事情节，对祥林嫂的悲惨遭遇进行高度概括，并通过不同视角深入理解造成人物悲剧的社会根源，对人物的典型意义进行理性的思考，使祥林嫂“活”起来。

3.叙述视角的分析。异质性阅读教学还可以从叙述视角出发进行分析。以《孔乙已》一文教学为例，鲁迅先生以酒店小伙计“我”为叙述视角展开叙述，以酒客和掌柜的对孔乙己的议论为侧面描写。吴莹老师在课堂上从“孔乙己的故事讲述者”这一问题引入，分析年少时的小伙计眼中的孔乙己，以及二十多年后“我”眼中的孔乙己。通过分析不同视角，让学生感受孔乙己的命运悲剧和世人的凉薄麻木，引导学生分析叙述者是如何讲述这个故事的，并推断叙述者的情感态度，由此进一步探究鲁迅先生借助叙述者的口吻所要表达的情感态度。由此可见，鲁迅先生痛心的不只是孔乙己被拷打的悲惨，还有周围人对其痛苦表现出的冷漠态度，以及自命清高的读书人在众人眼中毫无地位的尴尬。

在高中语文阅读教学课堂中，教师既要进行同质性阅读教学，又要进行异质性阅读教学，后者能为前者提供有益的补充，希望能有更多的教师关注高中语文阅读教学的研究，使异质性阅读在教学中充分发挥其应有的价值，提升学生的语文素养。

作者简介：熊江芳（1997— ），女，四川省西华师范大学文学院在读研究生，主研方向为中学语文阅读教学与写作教学;粟斌（1971— ），女，西华师范大学文学院教授，硕士生导师，主研方向为语文教学。