教师叙事写作的审思——以“课题研究故事”为例

吴成业

（宁波市江北区教育局教研室，浙江 宁波 315020）

近年来，叙事写作正在被越来越多的中小学幼儿园教师接受并尝试运用于表达自己的教育困惑、反思自身的教育教学过程。“课题研究故事”作为叙事写作的一种，在中小学幼儿园兴起了一股热潮。2021年宁波市教育科学研究所举行的第十一届“说说我的课题研究故事”主题论文评比，收到中小学幼儿园教师递交的论文总计580篇。

然而，在“课题研究故事”盛行的同时，教师对“什么是‘课题研究故事’”存在很大困惑，所写作的“课题研究故事”难免存在各种问题。基于对以往研究的梳理，以及近5 年教师写作的“课题研究故事”文本分析及其指导修改，对“课题研究故事”的意蕴、问题与对策进行审思。

一、叙事、叙事写作、“课题研究故事”写作的意涵

在一定程度上，人生就是故事，人是在故事中成长的。用叙事的方式爱智慧，让我们回到日常生活经验，又怀着惊异和爱智之心，在经验的显现、诠释和重构中向某种超越之境迈进［1］。

有研究者认为，叙事写作关注、探寻普通人日常经验的意义，至少蕴含着三重逐层递升、相辅相成的意涵：呈现“主题故事”、提炼“核心概念”与建构“扎根理论”［2］。教师“课题研究故事”作为叙事中的一种特定故事，专指教师在课题研究的过程中所经历的印象深刻且有重要意义的真实往事、感受或体验，“课题研究故事”写作则是根据主题选取典型性、代表性的“课题研究故事”，按照一定的主线深入描写，进而揭示、澄清并阐释该主题及其核心概念，最终建构有助于自己与读者重新认识、理解并改进“课题研究”的“扎根理论”。

教师“课题研究故事”写作：一方面建构并坚定教师的教育信念与情怀，因为“课题研究故事”是教师实践研究历程的记载，其中内蕴的实践研究智慧，通过反思整理与追问提升的过程，不断呈现着研究意义，教师凭借故事，获得言说的权力，进而能够在职业生涯中找到精神家园。另一方面，带动更多教师参与并更有效地开展研究，因为“课题研究故事”有引人入胜、生动形象的课题研究情节；有丰满的情感，让读者产生研究经历的情感共鸣，或产生将要研究的情感冲动；能启迪读者更好地开展课题研究。

二、教师“课题研究故事”写作存在的问题

（一）“课题研究故事”主题混淆与单一

一是将“课题研究故事”与课题成果报告、课程故事相混淆。故事主题是叙述者表达的核心思想观念，是“课题研究故事”写作的焦点和意义。然而，教师的“课题研究故事”写作往往出现主题表达不清晰的现象，要么将“课题研究故事”写成了某个主题的压缩版课题成果报告，要么将“课题研究故事”的主题等同于“课程故事”的主题。主题的混淆导致教师写作的“课题研究故事”偏离了叙事写作与“课题研究故事”论文评比范畴。

例如，从论文题目“‘CLASS’评估系统在区域活动中提升师幼互动质量的初探”“赏探汉服美亲制汉服衣——记大班汉服微课题中的做与思”就能推断出这两篇论文为压缩版的课题成果报告。又如，“‘布’期而遇，‘衣’样精彩——记我的‘布艺’课题研究之路”“基于三真快乐创设——记中班甜品坊创设探究活动课题之感”等论文题目，尽管以副标题的形式强调其写作的叙事性，但这些论文的提纲结构显示其仍然在陈述课题成果报告本身。而“善捕常思能探敢追——我的课程故事之水稻探索的思行历程”则是在叙述课程故事。

二是“课题研究故事”主题比较单一。尽管部分教师能够展现课题研究的过程，反思自己在课题研究过程中所遇到的问题和困惑，阐明自己课题研究的实践体验和理性思考，而不至于“偏题”，并且能够以主标题的形式冠名自己独特的故事主题，同时以副标题的形式突出自己不一样的课题研究事例。但是，比较多的“课题研究故事”往往都从课题选题、方案设计、开展研究到成果报告撰写等完整的链式主题来写作，从而导致“课题研究故事”主题“千篇一律”。

例如，文稿“唱好课题研究‘三部曲’”的提纲为“吹响‘前奏曲’——立足实际，全员参与制订课题方案”“唱响‘进行曲’——边行边思，让课题研究‘行之有效’”“共谱‘协奏曲’——凝心聚力，采撷课题研究经验之果”。又如，文稿“诗以言心，歌以咏志——记我的教育科研之心路历程”的提纲为“选题之初：一行鱼雁寻音去，细水长流照梦还”“行动之时：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”“实践之后：不积跬步，无以至千里”“总结之余：行远而自迩，踔厉而奋发”。

（二）“课题研究故事”内容及内涵浅显

“课题研究故事”的内容由课题研究过程中的真实研究事件组成，它既可以是研究过程中关于某个主题的完整故事，也可以是由研究过程中关于多个主题的片段化故事，对完整故事或片段化故事的叙述是课题研究故事的“重头戏”，而其背后的内涵诠释则更是重中之重。故事内涵的诠释是在故事主题的框架内，以核心概念的形式对故事内容的分析与解释。然而，笔者在文本分析与指导过程中发现，教师对“课题研究故事”的内容叙述与内涵诠释往往不够理想。

一是“课题研究故事”内容单一以及叙述浅显。“课题研究故事”内容浅显的原因很大程度上源于主题的单一，以及主题范畴相对较大。一方面，表现为故事内容的单一性。故事内容大多为课题研究过程中一些成功事件的叙述，而关于教师尤其是课题研究新手教师在课题研究过程中的困惑问题事件或失败事件，以及从困惑问题或失败转向成功的事件却少之又少。另一方面，表现为故事内容叙述的浅显，故事的主题范畴一旦比较大，往往容易导致故事内容的叙述面面俱到，然而并非所有发生在课题研究过程中的真实事件都可以成为课题研究故事，在范畴适度的主题下，选择与裁剪相关事件，才能使故事叙述更聚焦深入。

二是“课题研究故事”内涵诠释及反思浅显。一方面，故事内容单一以及叙述的浅显直接导致故事内涵诠释及反思的浅显。另一方面则是因为脱离了主题的分析或者仅局限于具体做法和感受的零散分析。因为故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思，这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识自己缄默的教育观念，促进自身观念的更新和教育经验的积累［3］。同样，课题研究故事中蕴含着教师对课题研究经历的反思、领悟，以及重述课题研究故事时的再反思，这种“双重反思”使得教师重新认识课题研究，并促进自身课题研究观念的更新及其经验的积累。

例如：“我们觉得进行课题研究并不是一件非常困难的事情，也感受到细致、踏实是搞好科研的一个重要因素。”“我们坚信，只要继续本着求真务实的态度、坚持团结合作的精神，就一定能在课题研究道路上取得更加丰硕的成果。”“作为最普通的一线教师，我们在专业理论基础总有不足之处，但是通过论文的撰写，我们更加明白了，科研活动对于提升我们的教学能力帮助极大，不断的学习、实践、总结经验，才是我们专业道路上成长的最有利的方向。”从以上三句可以看出，其内涵诠释及反思浅表化，浅尝辄止，流于形式。

（三）“课题研究故事”提炼及表达虚化

建构关于课题研究的“扎根理论”是通过对某个主题的“课题研究故事”的描述、内涵分析而归纳、提炼形成属于自己的关于“如何做课题研究”的推论与策略。它是“前人理论”“自己前见”与“主题故事”三者互动的结果，而不是空谈无根的“自言自语”［4］。然而，有的教师在建构属于自己的“扎根理论”时，尤其缺乏与已有关于“如何做课题研究”理论的对话与互动，只是在叙事后大而化之地谈一些心得体会。

例如，“唱好课题研究‘三部曲’”文稿在正文段落中的五处提炼：一是课题研究的整体架构与目标是课题实施方案的“魂”，起到引领作用，奠定课题实施的整体基调；二是整合周边以及园所可为课题利用的资源，为接下来课题的顺利开展营造一种积极的研究环境；三是课题组组织全体教师进行了明确的分工，使每一位老师都明确自己的任务，分别对每一块内容具体进行收集和梳理，从而达到相互协作的目的；四是把教师们实践中的各自亮点以及共性认识，梳理形成对教师课题研究实践最有指导价值的操作指南；五是教师在课题实践中塑造了自己的新角色、审视了自己的新问题、开发了自己的新能力。

有的课题研究故事则在一级标题中提炼构建了关于课题研究的“扎根理论”。例如，“拾级而上，终可拿云——草根老师的课题之路”文稿以“山下窥山巅，得一隅之地”“初登山级，微风细雨”“步履沉沉，依然前行”“拾级而上，终可拿云”等四个一级标题梳理提炼了关于课题研究的初印象、初尝试、路漫漫、喜收获；又如，“走向卓越感悟成长——记‘甬江小镇’课题探索之旅”文稿以“敢问路在何方”“勇闯难关”“路就在脚下”等三个一级标题梳理提炼了关于课题研究的前攻略、进行时、大盘点。

三、教师“课题研究故事”写作的对策

（一）小、清、新：聚焦重要主题

要有鲜明和贯穿始终的主题，故事的主题是故事内容选择、内涵诠释、理论建构的依据。确定课题研究故事的主题时，应选择“关于课题研究”有普遍性、能引起读者共鸣的问题进行聚焦［5］。一个好的课题研究故事主题第一个标准是“小”，忌笼统和空泛；第二个标准是“清”，即清楚、清晰，主题没有歧义，与主题相关的问题清晰，定位的读者对象清晰；第三个标准是“新”，即创新性，提出自主且有新意的主题，对做课题有新的启发［6］。

“课题研究故事”的主题包括但不限于以下五类：一是关于课题选题、思路设计、过程实施、方法运用、成果总结等某个要素的思考，例如“小选题大学问——说说课题研究中我与选题的故事”“乘教育科研之风破实证研究之难”“转向‘解放思维’——课题结题报告撰写的心路历程”；二是关于课题研究团队建设与管理的经验，例如“不是‘我’而是‘我们’——行科研之旅，凝团队之力”“做好课题管理的首席运营官”；三是关于教师个人长期开展课题研究的经历，例如“我的20、30、40——我与课题相识、相知、相爱的故事”“用‘渔翁精神’做科研——我的20 年科研之感”；四是关于新手教师的初次课题研究感悟，例如“点、线、面的深度对话——记我的科研道路上的三个第一次”“从走近到走进——新手型教师课题研究的渐进之行”；五是其他有创意的“课题研究故事”主题，例如“问题思维：课题研究的源动力”“用课程的视角做课题的研究”“跨界研究，领略不一样的风景”。这五类“课题研究故事”的主题涉及教师研究的重要方面，与大多数教师的研究关联。

（二）精、亮、特：内容描述与内涵诠释

首先，聚焦主题的课题研究故事意味着精选与主题相关的典型性、有亮点的事件，并借助故事识别框架按照特定线索深度描述。故事绝大多数以某一个时间或地点开头，再使用“在那以后”“可是接下来”或者“因为这种情况”等连接词叙述相互联系又相对独立的几个事件以及故事当中人物的讲话或者对话，尤其要传达出人意料或眼前一亮的事情，并在主题上进行点题（见图1）［7］。

图1 故事识别框架

例如，在讲述“‘课’中漫步‘题’写心声——记心文化理念下‘画&话’活动的研究之旅”的课题研究故事中，如此描述：

回想一年前，我们决定追寻“心文化”的理念继续潜行，可“心”是隐形内敛的，什么才是它的突破口？最终“画话”机缘巧合进入眼帘，那研究的空间和维度又该落在哪里？我们身未动，心已远，绞尽脑汁，设想了课题的种种。

成员1 说：画话是“画+话”，那这两者之间又有什么独特的聚焦点呢？

成员2说：画话相融，又如何与“心”文化之间建构连接？

成员3说：画话课程没有标准，我们又如何来设计和选择内容？……

从“发现问题”到“生成课题”再到“思考问题”，我们抑制不住激动和喜悦，也伴随着一份责任和压力，开启了课题研究的漫长之旅，经历了自研自学到借他人之力点迷津的过程。

通过课题组“众议成林”，全面把握课题研究的方向；班级组“撒豆成兵”，多途研讨课题实施的进程；专家组“鼎力相助”，对课题研究的瓶颈指点迷津。直道时快速前进，转角处学会回旋，逐步点亮了画话研究的思路。

其次，聚焦主题的课题研究故事意味着基于故事阐释概念，即事先在某概念的指引或启示下，再选取某故事揭示、彰显某概念的内涵。对于叙事写作而言，主题只是为故事的叙事提供一种框架或思路，至于某概念具有怎样的意涵，则需基于故事进行概念阐释。从一定意义上说，一个概念往往具有多重意义，而试图凸显某概念的哪种意义，则需基于故事揭示某概念在此故事中的特定语义［8］。

例如，文稿“转向‘解放思维’——课题结题报告撰写的心路历程”，从主报告内容梳理、附件材料整理与撰写方式等三个方面，以“小公民素养启蒙教育”课题结题报告的执笔撰写经历为例，阐述了“解放思维”的特定语义：一是跳出课题立项申报方案的“圈地为牢”，解放时空，凸显新时代背景下课题主报告的特色内涵“我做主、我参与、我服务”；二是跳出附件材料的“杂乱打包”，解放双手，通过分工筛选、化整为零、优化资源，实现附件的作证支撑与画龙点睛之用；三是跳出“按部就班”的流程化报告撰写方式，解放头脑，通过博览群书、拜师求学、反复修正，学会求异思考与表达。

（三）高、大、深：“扎根理论”的建构与表达

叙事写作的意义是在故事的收集和分析中，发现有助于读者重新认识、理解某事实或现象的“扎根理论”，并基于故事自下而上地阐释、论证这种理论［9］。

首先，关于课题研究的“扎根理论”需要与已有相关理论观点进行互相参照、开展对话，在已有相关理论观点的基础上“另外说”或“接着说”或“综合说”，从而拥有向别人表达关于教师如何做课题研究的新思想、新经验、新方法，同时使自己的“扎根理论”获得学理上的确认，使叙事写作的理论意义得以彰显。

例如，笔者在参照《怎样做课题研究——一个教师的40个教育科研建议》第一章“教育科研选题”以及其他相关观点的基础上，通过收集与分析2021年浙江省教学成果奖名单、2020—2021年浙江省教育科学研究优秀成果奖获奖名单与2021—2022 年浙江省教育科学规划立项课题名单中的幼教课题为例（总计154 项），阐释并建构了关于幼儿园教师课题选题来源及其拟定策略的“扎根理论”，即从政策来源的角度来看，课题选题可顺势而谋，采用焦点思维策略，先确定方向再选点限定；从理论来源的角度来看，课题选题可循理而谋，采用应用与类别思维策略，先学习反思、重建践行，再借鉴迁移、概念释义；从实践来源的角度来看，课题选题可因时而谋，采用聚类思维策略，先分析案例再抽象分类。

其次，建构的“扎根理论”即核心概念之间的联系，也可以称作为故事的主旨，凝练主旨时一方面要恰当地拔高，跟更大的主题相关联，以突破一时一地一事的碎片化状态，能够见其大；另一方面主旨的凝练要深刻，深刻地发掘故事的本质，辩证地从不同的角度认识事件并提出不同观点与解决方案；再一方面，主旨的表述最好能用一句有趣且深刻的话概括出来，而在具体写法上可采用故事与理论言说融合的夹叙夹议形式，或先叙事、后解释，或先阐述、后叙事［10］。

例如，文稿“问题思维：课题研究的源动力”以“姚江——母亲河”为例，采用先阐述后叙事的夹叙夹议形式，凝练了关于课程内容建构、以问题思维开展课题研究的扎根理论。课程内容的建构应遵循“线索化”原则，从“零散、无序”走向“聚焦、系统”；遵循“适恰化”原则，从“模糊、冲突”走向“清晰、得当”；遵循“动态化”原则，从“通盘、单向”到“区块、循环”。问题思维的课题研究首先要在现状或现象解读中找寻与发现问题，明辨课题研究的“可为”和“应为”；其次要在“三维转变”中尝试解答或解决问题，明晰课题研究的“能为”和“善为”；再次要在路径、过程、方法的“三项联动”中攻破或突破问题，明确课题研究的“巧为”和“妙为”。