职初教师课堂教学能力合格：内涵、标准及校本培训路径

张 勇，徐文彬

（南京师范大学课程与教学研究所，江苏 南京 210097）

《中国教育现代化2035》明确要求强化职前教师培养和职后教师发展的有机衔接。其中，职初教师合格培训是介于职前、职后之间，承前启后的重要一环。然而，不容忽视的是，在当前的教师教育体系下，师范生在学校接受的训练普遍体现出理论丰足、技能欠缺的现象，很多毕业生在踏上工作岗位时难以适应［1］。其中，最主要的无非是对课堂教学的难以适应。因而对于职初教师来说，要想站稳“三尺讲台”，首要目标无疑是提升课堂教学能力，以达到合格标准，进而保障基本的课堂教学质量，并为后续的专业发展打牢坚实的基础。但是，当下职初教师课堂教学能力合格培训的诸多现实问题导致了职初教师难以达到课堂教学能力合格标准，难以保证基本的课程教学质量。

一、职初教师课堂教学能力合格的内涵分析

通常而言，职初教师需要参加各种形式的专业培训，但当前职初教师专业培训与考核所参照的教师专业标准基本都是包含专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度，其虽能从整体上对教师的专业能力进行评判，但相对笼统和宽泛，针对性不强。而对职初教师课堂教学能力进行深化和细化研究，目的是提高职初教师课堂教学能力培训与考核的目标感和精准度，提升职初教师课堂教学的质量和效果。

为此，笔者对教师教学能力进行了详细的梳理，具体涵盖：《小学教师专业标准（试行）解读》中的专业能力划分，包括教育教学设计、组织与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展［2］；李秉德主编的《教学论》中对教师的教学能力划分，包括理解和运用教材的能力，语言表达能力，观察了解学生的能力，组织、管理和调控教学活动的能力，初步的教育科学研究的能力［3］；IBSTPI（国际培训、绩效、教学标准委员会）总结概括形成的教师能力标准，包括专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理［4］；冯强的教师教学能力划分，包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学反思能力［5］；林萍的教师教学能力划分，包括教学设计能力、课程资源开发与利用能力、教学表达和示范能力、教学交往能力、教学管理能力、评价学生能力、教学研究创新能力［6］。基于以上教师教学能力的分类，本研究将职初教师课堂教学能力划分为课堂教学对象、教学准备、教学内容、教学设计、教学方法、教学管理、教学评价、教学反思8个维度。

不难理解，对于职初教师来说，按课堂教学展开的时间顺序，课前需要对教学对象进行清楚的了解，认真地做好教学准备，熟悉教学内容并进行正确的整合加工，以及进行正确的教学设计；课中需要正确地运用各种教学方法，清楚而好懂地呈现教学内容，并进行正确的教学管理和评价；课后需要对教学过程进行正确的反思，以了解自身的优缺点，并不断加以改进和完善，以更好地上好下一节课。可见，这8个维度彼此关联、环环相扣，构成了一个完整的职初教师课堂教学实践过程。职初教师正是在这一过程中实现自身课堂教学能力的循环提升。

职初教师是指，接受了完整的大学教育，拥有教师资格证，被引入教师工作岗位年限在0 ～5 年，且在小学担任相应教学或班主任工作，正处在适应及胜任岗位过程中的新教师。关于职初教师年限的界定，学界的看法不同，不同地区标准不一，但一般不超过5年［7］。本文所谓职初教师课堂教学能力合格是指，在课堂教学实践中，职初教师具备做好课堂教学对象分析、教学准备、教学内容加工、教学设计、教学方法运用、教学管理、教学评价、教学反思8 个维度工作的能力，并且整体上符合“正确、熟练、清楚、好懂”的合格特征。

那么，为什么将“正确、熟练、清楚、好懂”作为职初教师课堂教学能力合格的基本特征呢？杨启亮教授认为，“如果教中国语文的学科教师写不好中国字、说不好普通话、写不出好文章、读不懂中文文献，何以立足于讲台？如果教其他某一学科的教师不能在知识数量的积累上广于学生、不能在知识程度的深浅上高于学生，岂不是误人子弟？所以，能够熟练地掌握、正确地传授、有效地帮助学生学会确定性的、符合课程标准和教材范围规定的学科知识，是教师之为教师的本分，也是教师学科专业发展的基础层次。”［8］杜和戎教授认为，“教师讲授水平分为六段水平，即正确、清楚、好懂、独到、诀窍、成套”［9］。可见，教师课堂教学能力具有不同的水平层次及特征，而对于职初教师来说，首先要做到的就是正确，即能够正确地传授科学文化知识，正确地引导学生全面发展；其次要做到熟练，即对所传授的知识、技能和素养，能够做到熟练掌握，烂熟于心；再次要做到清楚，即职初教师在传授知识、技能，培育学生素养过程中做到讲话清晰、板书工整、条理清楚、意图明白等；最后要做到好懂，即能够正确地处理好所教内容之间的关系，而且能够恰当地举例说明，使得教学内容易于接受、通俗易懂。可见，正确、熟练、清楚、好懂这四个特征是层层递进关系，前一个是后一个的基础和前提。

二、职初教师课堂教学能力合格的标准

基于职初教师课堂教学能力合格内涵与特征的分析，从职初教师课堂教学能力合格的8 个维度出发，本文总结梳理了职初教师课堂教学能力合格的44个关键指标（详见表1）。

表1 职初教师课堂教学能力合格标准参照表

续表

上表中，关于职初教师课堂教学能力合格标准指标的梳理遵循了三个原则：（1）时间性原则，即从职初教师课堂教学展开的时间顺序进行指标梳理。（2）全面性原则，即力求全面、详尽地概括职初教师上出一节合格的课应具备的教学能力。（3）适切性原则，基于“正确、熟练、清楚、好懂”的职初教师课堂教学能力合格特征，进行指标的适切性描述。在日常教学中，职初教师可以将此合格标准指标与自身的课堂教学实践进行对照，找出自身课堂教学能力在哪些方面尚未达到合格标准，进而有针对性地进行提高，以促使自身的课堂教学能力早日达到合格标准。

三、当下职初教师课堂教学能力合格培训的现实问题

基于职初教师课堂教学能力合格内涵及标准的认识，反观当下中小学职初教师课堂教学能力合格培训与考核的现状，不难发现主要存在如下一些现实问题。

1.合格标准来看，当前职初教师课堂教学能力培训缺乏合格标准的指引，并没有明确而统一的参照标准。因此，在日常培训过程中，学校对职初教师课堂教学能力实际状况难以做到及时、全面地评估。与此同时，职初教师对自身的课堂教学能力是否达到了合格标准也不清楚，进而导致中小学职初教师课堂教学能力合格培训的针对性不强。

2.从区域集中培训来看，一般培训考核周期跨度较长，缺乏对职初教师课堂教学能力合格的定期、及时评价，而且往往忽视职初教师课堂教学能力合格培训的个性化需求。不难理解，不同职初教师的课堂教学能力水平有高低之分，达到合格标准的速度有快慢之别，在课堂教学过程中遇到的困难和需求各不相同。因此，在职初教师区域集中培训过程中，要体现个性化和差异性，关注其现实需求，实施因人培训、因材培训、因需培训。

3.从校本实践研修来看，每个学校都会给职初教师安排带教导师（师傅），帮助其提升课堂教学能力，以尽快达到合格标准。这种带教方式的优点可以点对点、细致地为职初教师答疑解惑，及时地帮助其解决课堂教学中遇到的各种实际困难。但是，教师“传帮带”往往存在模式化、任务化、形式化和单一化问题［10］。师徒之间往往只注重教学方式方法的交流和学习，而对为什么这样教、教什么、如何进行教学反思等深层次内容缺乏思想交流和研讨。而且，由于带教导师本身工作繁忙，其很难抽出足够的时间，细致、耐心地辅导职初教师。此外，由于学校对带教导师的培训、管理和考核不到位，结果导致带教导师的“传帮带”效果往往并不理想，难以促使职初教师课堂教学能力达到合格标准。

4.从职初教师自主发展来看，当前的教师专业化运动虽然使教师职业的专业化程度以及教师个人的专业水平得到了很大的提高，但同时也使教师在自己的专业生活中越来越不自由了，还可能最终导致教师专业自主权的完全丧失［11］。职初教师需要参加大量的各种各样的专业培训，但这些强加的、外在的所谓的“专业”培训往往束缚了他们的创造力和想象力，磨灭了他们的积极性和主动性。久而久之，导致职初教师自主课堂教学能力发展意识的贬抑和消退，缺乏对自身课堂教学的总结和反思，缺乏积极寻求进步的动力。

那么，面对上述种种问题，职初教师课堂教学能力合格培训需要选择何种路径呢？毋庸置疑，还是要回归职初教师工作和学习的校本实践情境，加强职初教师课堂教学能力合格校本培训，因为“教师的工作是整体性的，无法被分割成相互孤立的部分，很难通过局部灌输和训练的方式来习得……学校的制度安排、工作常规和评价标准等是通过默会的方式被教师意会的，很难通过培训等明言的方式被‘教’会……学校情境的多变性导致教学的不可预测性，这意味着教师必须学会在教学现场以多样的方式即兴做出反应”［12］。可见，职初教师课堂教学能力合格培训只有以校本培训和学习为主战场，在校本复杂而多变的教学情境中加强实践锻炼，不断总结经验，才能逐步提升各种课堂教学能力，最终达到合格标准。

四、职初教师课堂教学能力走向合格的校本培训路径

基于上述分析，职初教师课堂教学能力走向合格的校本培训路径应包括以下四个有机构成部分：

（一）需求导向，合格评价

面对区域集中培训忽视职初教师现实需求的现状，学校要在培训中加强对职初教师课堂教学现实需求的了解，关注职初教师课堂教学能力合格培训的个性化、差异化需求。而对职初教师课堂教学需求的了解不是“拍脑袋”想出来的，学校管理者必须加强与职初教师的沟通，建立常态化沟通机制。例如，可以通过日常会议、座谈、听课等多种形式，了解每个职初教师的现实需求，并有针对性地为其制订个性化的、适切的培训计划。当然，了解职初教师的课堂教学实际需求只是基础，学校必须在此基础上对职初教师进行合格性评价。具体而言，学校要建立以8 个维度44 个关键合格指标为目标导向的职初教师课堂教学能力培训与考核计划，并为每个职初教师制订一份专属的、个性化的合格培训计划书。与此同时，要规定在一定时期内，分阶段、定期地考核职初教师课堂教学能力合格的达成情况，找出其中的不足之处，并督促其及时地加以改进和完善，最终促使每个职初教师的课堂教学能力都能按照既定目标循序渐进地达到合格标准。

（二）团队引领，互帮共进

教师职业特征的社会性决定了教师不可能单兵作战，需要经常性的合作与交流［13］。换句话说，让职初教师融入学校已有的教学团队，在团队组织和氛围中成长，是促进中小学职初教师课堂教学能力走向合格的重要手段和支撑，这比单一的导师（师傅）带教的方式往往效果更好。因此，建立一支专业的教学团队引领和促进职初教师课堂教学走向合格就显得尤为重要。团队主体的构成应该是丰富多样的。对于引领职初教师课堂教学走向合格的学校教学团队来说，至少需要由包括教学专家、骨干教师、优秀青年教师和职初教师共同组成。其中，教学专家、骨干教师和优秀青年教师的作用应各不相同。一般而言，教学专家的主要职责是榜样引领和精神鼓励，凭借自身丰富的教学经验、智慧，激发职初教师课堂教学能力发展的自觉性和主动性，在精神上引领职初教师向着合格的方向努力。骨干教师主要任务是传、帮、带，通过听评课、磨课、一对一交流、座谈等多种形式，帮助职初教师发现课堂教学中存在的优缺点，并依据职初教师课堂教学能力合格的具体标准，点对点地促进职初教师课堂教学能力发展。而对于优秀青年教师来说，可以成为职初教师的成长伙伴，在日常教学中手把手地帮助职初教师解决一些实际困难和需求，帮助职初教师尽快适应学校教育环境和课堂教学工作。可见，在教学团队中，职初教师能够得到不同类型教师的帮助，课堂教学能力走向合格的手段和途径变得更加丰富和多样化。

（三）体验学习，亲身实践

加强校本体验学习，亲身实践是促进职初教师课堂教学能力走向合格的必经之路。换言之，职初教师只有在课堂教学真实而复杂的教学情境中学习，不断体验、体会，持续的亲身实践，才能获得课堂教学的专业技能、实践智慧和真实感悟。体验学习是一种以学习者为中心，学习者从体验、反思、抽象和应用等过程中获得知识、技能、情感、态度和价值观的学习方式［14］。因此，首先要鼓励职初教师在课堂教学中亲身实践，尽可能多地获得真实教学情感体验；其次要鼓励职初教师通过讨论、个人总结、写学习心得等方式，对自己的点滴体验进行全面和系统的反思，进而抽象概括出自身课堂教学过程中的一些心得体会、技能技巧、经验智慧和优缺点等；最后要鼓励职初教师将课堂教学实践中一些成功的、有效的教学方法、管理方式、评价策略等，主动运用到课堂教学中，不断提高课堂教学效果和质量。与此同时，不断改进那些不成功、低效的教学方法、管理方式、评价策略等。可见，体验学习、亲身实践是一个促进职初教师课堂教学能力自我提升、螺旋上升的过程，具有很强的实践性、逻辑性、系统性和反思性，能够深层次地、在真实课堂教学情境中促进职初教师的课堂教学能力逐步走向合格。

（四）搭建平台，自主发展

职初教师课堂教学能力达到合格标准既需要外在力量的助推，又需要其自主发展的内生力量驱动，这种内生力量往往起着决定性的作用。而学校管理者“自上而下”的管理方式，管理预设错位及体制不完善造成教师发展的被动局面：缺乏自主发展时间与空间，缺乏自主发展的平台与动力［15］。因此，一方面，要为职初教师课堂教学能力合格培训寻找和搭建多样的平台，开展丰富多彩的课堂教学活动，让职初教师成为课堂教学活动的策划者和组织者，充分激发他们课堂教学的主动性、创造力和想象力，展现他们的才能、智慧和价值，让他们在活动中增强对教学的理解和认识。另一方面，要为职初教师课堂教学能力合格培训创建宽松的文化环境氛围，让职初教师有时间沉下心来，去思考自身课堂教学的问题和不足，使其有时间去主动地加以改进和完善，进而循序渐进地达到合格标准。

综上所述，需求导向、合格评价是职初教师课堂教学能力合格培训的目标和基础；团队引领、互帮共进是推动职初教师课堂教学能力走向合格的外在手段和支撑；体验学习、亲身实践是职初教师课堂教学能力合格培训的自我提升、螺旋上升过程；搭建平台、自主发展是促进职初教师课堂教学能力走向合格的载体和内生动力。可见，这四个部分是一个有机构成的整体。只有在这四个部分相互作用下，才能推动职初教师课堂教学能力渐进地走向合格。▲