低年级孤独症儿童语言表达能力个案研究

张雅娟 曾米岚

(辽宁师范大学 教育学院 辽宁 大连 116029)

一、前言

孤独症又称为自闭症，其特征是社会交往普遍异常、沟通障碍以及兴趣受限和重复行为，多发病于儿童早期[1]。 社交沟通障碍被认为是孤独症儿童的核心缺陷。由于自身社会交往障碍，孤独症儿童语言表达能力较弱，在与同龄普通儿童相处过程中较难维持有效沟通与交流，也难以向他人正确表达个人需求，严重影响了他们的生活与学习[2]。提高孤独症儿童的语言表达能力是突破其社交沟通障碍的关键，在日常的康复训练中，训练其语言能力是重点内容[3]。与普通儿童语言发展相比，孤独症儿童的语言发展存在明显差距，呈现出以下特征：语言发展迟缓与缄默、回声式语言、创造特异新词、代词逆转与回避、语言韵律失调、缺乏有效交流[4]。几乎所有孤独症儿童在语言领域都存在明显的滞后和异常现象。因此，对孤独症儿童语言能力尤其是语言表达能力的探究十分重要。

对儿童表达性语言评定有三种方式。对年幼儿童较多采用父母报告的方式，但父母报告仅适用于0—3岁的儿童，且具有一定的主观性。而对于3岁以上语言能力较完善的儿童，则通常对其进行直接测量。直接测量一般使用标准化测验和语言样本分析两种方式。因标准化测验中儿童的语言表达能力会受到环境和测验形式的影响，语言样本分析技术则是对儿童表达性语言能力更生态化、更全面、更精细的评定技术[5]。语言样本分析(Language Sample Analysis，以下简称LSA)，即在儿童熟悉的环境中，让他们自由地做一些活动并进行录音，采集语言样本后进行转录并利用语言样本分析程序自动分析。LSA是语言治疗师评估儿童语言能力的主要工具之一，能够反映儿童的整体语言能力[6]。

LSA在国外应用较为广泛，在国内研究相对较少。因此，本文采用LSA技术，从各词类的数量及分布频率、平均语句长度(Mean Length of Utterances，以下简称MLU)、词汇丰富性(Type-Token Ratio，以下简称TTR)、迷走语(Language Mazes)类型等方面来分析一名三年级孤独症儿童的语言表达能力。

二、研究对象

本研究以特殊教育学校1名三年级孤独症学生为研究对象，其实足年龄为11周岁1个月。个案听觉正常，视力水平在4.5左右；生活自理能力良好，能完成如厕、穿脱衣物、进食等活动；会基本的社交礼仪，能够主动打招呼，可以表达自己的需求，能够复述自己看过的东西，口齿清晰，但无法回答表述个人观点的问题，只能描述简单的生活事件；粗大动作与精细动作基本正常，可以做操、玩手机、写字、做手工；认识日常物品，如课本、彩笔；较少主动提要求；认识数字，可以做两位数的加减法；对时间概念特别在意，必须要按部就班，出现随机的事情就无法接受；喜欢仿说，经常与他人互动，但持续时间短，精力无法持续集中。

三、研究方法

(一)语料数据收集方法

LSA是通过某种方式(诱导谈话、自由游戏、故事产生等)诱发语言样本，用录音设备记录并转换成文字，并采用选定的测量指标对语言样本进行分析。从获得的样本可以分析出儿童在词汇掌握、句法技能和语用技能等方面的发展水平[7]。

本研究语料收集工作采用以下工具：《个案基本情况调查表》《CLSA(1)儿童语言样本分析(Children Language Sample Analysis)。

(二)语料数据分析

把将近110分钟的录音全部转录为文字，并对语句进行词类分割编码。运用CLAN语言分析软件，对研究对象在交流中所有使用到的词汇进行分析。同时，结合《CLSA收录表》《CLSA转录表》《CLSA基础分析汇总表》等对所获得的数据进行整理统计。

(三)评分者信度分析

该研究经过了评分者内部一致性检验。语料由一名本科生收集，由研究者与其他两名研究生共同进行录音转写、有效语句的提取和人工断词修正，采集的每份语言样本，转录一致性大于95%才进行正式转写，研究者运用台湾汉语平衡语料库(2)②台湾汉语平衡语料库(Sinica Corpus)，是世界上第一个有完整词类标记的汉语平衡语料库。收录表》《CLSA转录表》《CLSA基础分析汇总表》以及录音设备。语料收集工作持续一个月，共收集11份有效语料，平均每份语料长约10分钟。收集地点均在个训室内。中文断词系统进行初步断词，再由三名研究者共同进行人工修正，一致性达到95%以上，其内部一致性良好，具有可信度，计算公式如下：

一致的次数/(一致+不一致)次数×100%=一致性百分比

四、研究结果与分析

(一)各词类的数量及分布频率

在学校环境中，教师与学生进行自由交谈。收集语料共计约110分钟，个案自发性语言中的有效语句共659句，总字数为4271字，总词数为2759。其中实词2369个，占总词数的85.86%；虚词390个，占总词数的14.14%。具体词类分布见表1。

由表1可知，个案的语言重复次数较多，语言丰富性不佳，语言发展迟缓。具体词类分析如下：

从词汇使用频率看，个案使用频率最高的词类为名词，其次是动词、代词、副词、助词、形容词等。个案名词使用相对较多，且大多用法正确；常常会使用到动词，但会出现类似“喝鸡蛋”这种词类搭配不当的情况；在代词使用上较为丰富，如“你”“我”“他”，但经常出现使用混淆的情况；副词使用频率相对较高，最常说的是“还”“不要”“怎么”“都”；形容词使用多为“大”“小”“白色的”“黑色的”等词；叹词多为“了”“呢”“呀”“啊”“吗”“啦”等词；量词和数词在个案自发性语言中使用也较普遍。个案时间观念较强，在交流过程中，经常会询问老师“几点了？” “有几个？” “第几节课？”等问题；介词出现频率较少，多为“在”“对”“到”“把”等词；个案连词的出现频率是所有词类中出现最少的，多为“和”“然后”“或者”“但是”等词。转写过程中也发现，个案在表达多个人物的时候，经常停顿，对连词“和”的使用较少。

表1 CLSA基础分析结果汇总表

(二)平均语句长度(MLU)

MLU是常被用来判定儿童语法发展状况的一个指标。其计算方法为总词素÷总句数。研究者发现，个案的平均语句长度中平均字长为6.33，平均词长为4.34。有研究表明，三年级普通儿童的平均语句长度字长在13左右，与同龄普通儿童相比，个案的MLU明显落后。

(三)词汇丰富性(TTR)

TTR即相异词出现率，是由学者Templin发展出来的一种语言发展指标的计量方式，常用来评量儿童的词汇发展、语用能力[8]。它的计算方式为相异词总数÷总词汇数。相异词总数指儿童在口语叙说语言样本中所使用的不同词汇总数目。在临床上，它可当作语意变化(Semantic Siversity)的指标，用以诊断语言问题。本研究随机选取了100个词，发现个案100个词中的相异词汇数为56个，即100个词中的TTR为0.56。词汇重复率较高，丰富性较低。

(四)迷走语分析

我国台湾地区学者锜宝香指出，口语表达能力中迷走语分析是辨别语言障碍儿童的重要指标之一。迷走语是指说话时出现中断、重复、重新再说或说了之后放弃不说等现象[9]。个案口语表达语言样本中出现启句错误、重复、说了一半放弃之后再重新说等迷走语表述。根据German所界定的迷走语类型[10]，表现为下列几种：(1)在述说的话语中不当或赘加地使用“这个”“那个”“这里”“那里”，如：“这个那个什么东西啊？”(2)在述说的话语中不当地重复使用“嗯”“啊”“就是”等无意义语，如“就是去过啊”“就是爸爸带买的啊”。(3)在述说的话语中不当地重复词汇，如“五一……五一去妈妈那儿了呀”。(4)在述说的话语中不当地重复短语或句子，如“带我...带我出去玩儿了啊”“大蜜...大蜜太淘气”。(5)在述说的话语中说了词汇之后放弃再说，如“学校我的学校叫特教中心”。(6)说了短语或句子之后放弃再说，如“爷爷奶奶过年的时候爷爷奶奶都做都给我做好吃的了”。

五、讨论

(一)个案语言表达能力显著落后于普通儿童

有研究发现，四岁组儿童的句子平均长度(词数)为6.026，五岁组为7.362，六岁组为9.187[11]。因此，个案语言发展严重滞后于同龄普通儿童，具体表现为：词汇丰富性低于同龄普通儿童，平均句长低于同龄普通儿童，迷走语出现率较高，不理解复杂词汇和语句。曾彦翰为探讨高年级普通学生与语言障碍学生口语说明与对话能力，收集语言样本，进行语义、语法与迷走语分析，发现语言障碍学生的相异词出现率显著低于普通学生；普通学生的MLU比语言障碍学生长；语言障碍学生在口语表达时，词汇提取与使用上存在困难，影响词汇使用的多样性[12]。本研究与上述研究结果一致，进一步证实孤独症儿童在语言发展方面面临巨大困难与挑战。

(二)个案实词发展优于虚词发展

个案在词汇类别的使用上基本涵盖了各主要词类。词汇量最大的是名词，其次是动词、代词、副词、助词、形容词、叹词、量词、介词、数词，连词在平时交际当中基本不用。可见，从语法功能角度探讨儿童的词类分布，孤独症儿童与普通儿童总体发展趋势一样，实词发展优势明显。杨希洁研究发现，大部分孤独症儿童在说话时会出现第一人称代词“我”与第二人称代词“你”以及第三人称代词“他/她”的混用现象[13]。个案在人称代词使用上经常出现混淆，对人称代词及人的关系理解不深刻，这与该研究结果一致。另外，个案在连词使用方面的重大欠缺，也提醒研究者在后续研究中以词汇为切入点，关注孤独症儿童在思维与认知领域的发展特点。

(三)个案回声式语言较多

有研究表明，孤独症儿童往往会出现语言重复现象[14]。在对个案进行自由对话时，发现其经常重复别人的话，如研究者问：“你今天吃早饭了吗？”个案回答：“你今天吃早饭了吗”“我今天吃早饭了呀。”研究者问：“你觉得我们学校漂亮吗？”个案回答：“我觉得我们学校漂亮呀。”这与普通儿童回答“吃了呀”“漂亮呀”相比似乎不存在显著差异，但是也从另一方面反映了孤独症儿童由于认知缺陷导致自身缺乏思考，在理解他人心理上存在根本困难，影响有效交流，存在“心理理论”能力缺失。

(四)个案语用能力较差

会话是指两个人以上位于非正式场合的相互谈话能力，属于技巧性较低、结构较为松散的言谈类型[15]。会话内容是对话者共同构架的，是日常生活中自然运用的言谈活动。个案的会话能力较差，出现回应延迟现象，无法开启一个新的话题，也无法维持和转换话题，多为教师问问题，该儿童被动回答。会话能力作为反映语用能力的重要指标，话题转换是会话最突出的形式特征，个案在话题开启、话题转换、话题维持方面均存在困难，反映出会话技能以及语用能力的不足，总体言语质量较低。

六、建议

(一)在日常生活中积累词汇，发展会话能力

个案的语言发展显著落后于同龄普通儿童，词汇水平和句子结构比较简单，词汇量较少且丰富性差，回声式语言较多，反映了其潜在的认知缺陷。任登峰通过研究发现，孤独症儿童依赖于高度模仿的认知方式，而不是通过理解的认知加工模式习得词汇与语法知识[16]。因此，需要提高孤独症儿童的认知理解能力。教师在日常教学中，要注重儿童的认知理解发展，考虑个体差异性，根据学生的认知水平制订个别化教育计划，丰富课程内容和教学材料，吸引儿童参与。结合具体情景，实施分层教学，提高学生语言理解能力和语言应用能力；家长在日常生活中也要注重儿童的语言能力训练，结合教师的教学内容，利用生活中的教学机会，积极引导，共同促进儿童智力及口语表达能力的发展，让儿童在生活中积累扩展词汇，使用复杂的句式和词汇多加练习，尤其是连接词的使用。为儿童创造交流的机会，接受生活中的语言刺激，儿童词语表达不符合语境或存在语法错误时要及时进行反馈和纠正，提高词汇丰富性、语句长度与难度。

(二)家校共育，提高孤独症儿童交流积极性

为提高孤独症儿童的交流意图与积极性，需要家庭和学校的共同合作。研究者指出，孤独症儿童家长参与是成功训练不可或缺的部分。家庭训练可以为孤独症儿童创设语言学习的环境，加强孤独症儿童语言训练的效果，提高孤独症儿童对代词的理解能力，在孤独症儿童语言康复中发挥着重要的作用[17]。个案对话能力较差，多为教师提问，学生被动回答。回声式语言作为孤独症儿童特殊的沟通方式，在一定程度上可以缓解儿童的焦虑，在沟通时，儿童通过重复来确定自己的理解是否正确。对教师和家长来说，理解回声语言是干预回声语言的基础。为此，首先要创设一个轻松愉快的环境，让儿童感觉到自己是安全的，逐步引导儿童创造性语言的发展和运用。其次，在教学中，教师要定期对家长进行培训，注重对儿童交流主动性的培养，跟踪学生的兴趣，多聆听儿童，从该儿童感兴趣的事物出发，寻找适合的教学方法，丰富互动形式，让儿童感受到与他人交流的乐趣。最后，家长要了解儿童的状况，掌握一些必要的训练策略，在生活中要积极与儿童沟通交流，理解并尊重儿童，培养良好的亲子关系，结合儿童的兴趣去创造机会，给予儿童一定的辅助或提示，训练儿童独立表达自我意愿。家校合作，相互配合，共同提高儿童交流的积极性。

(三)采用多种策略进行教学

为提高孤独症儿童的语言表达能力，教师在教学中要采用多种策略。首先，建议采用同伴介入法。孤独症儿童由于存在社交障碍，很难做到联合游戏。同伴介入法是研究者普遍认可的对孤独症儿童社交能力进行干预的有效方法[18]。选择合适的同伴，进行同伴互助能够帮助他们进行有效社交，提高语言表达能力、同伴关系和社交能力。其次，开展游戏化教学。有研究者通过对一名孤独症儿童进行3个月的集中教学干预发现，游戏化语言教学不仅能够有效提高孤独症儿童的表达性语言能力，还能够改善同伴关系，提高儿童对语言课程的参与度[19]。游戏是幼儿最自然、最重要的学习方式之一，在游戏中不仅能够学习新的技能，还能够建立良好的同伴关系和亲子关系，促进智力和社会能力的发展，帮助儿童学习沟通，强化自我意识，掌握基本的生活技能，提高语言能力。最后，建议采用自然情景教学。宋春兰等人为探究自然情景教学在孤独症儿童康复教学中的干预效果，选择24—48月龄孤独症儿童86例，随机分为对照组和实验组。结果发现，自然情景教学干预能明显改善孤独症儿童的社交互动、感知觉、情感反应、语言交流、智力功能等方面的临床表现。由此可见，自然情景教学对孤独症儿童社交及语言表达能力发展具有积极作用。需要注意的是，自然情景教学不等于玩，将自然情景教学渗透到桌面教学和生活教学中，才能够使儿童更好地“泛化”学习成果，贴近生活，提高学习效率。