校本课程中开发 中华优秀传统文化资源的逻辑探析

刘奚泽

[摘要] 中华优秀传统文化蕴含着丰富的教育资源，对学生的培养、课程的建设、时代的发展具有重要价值。在充分肯定其价值的基础上，深入分析在校本课程中开发中华传统文化资源的逻辑：首先是在哪里开发，以贴近学生生活的视角从学校、家庭、社会中找寻资源;其次是开发什么，以动态的、互动的视角将校本课程中的中华传统文化资源从原生型、延生型和再生型三种类型展开介绍;最后是如何聚焦开发，在兴趣性、结构性、时代性三种不同取向的背景下以承袭、整合和创新的方式不断挖掘资源，为开发中华优秀传统文化资源提供借鉴。

[关键词] 中华优秀传统文化;校本课程;资源开发

2014年以来，随着国家一系列相关文件的颁布，中华优秀传统文化教育在中小学教育中逐渐获得重视;2021年《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》的颁布，进一步细化了中华优秀传统文化教育的落实，将中华优秀传统文化聚焦于课程教材的具体实施和融入。教材作为课堂教学的基本材料，是最基本的课程资源，而中华优秀传统文化之博大精深，不应囿于教材这一静态文本，更应以整体、开放的观点对教材和课程予以活化，以校本化的方式开发丰富且适切的传统文化资源。

一、开发价值：顺应学生、课程与时代的发展

中华优秀传统文化是经由历史长河的沉淀、时代发展的筛选而流传至今且仍有指导意义和价值的文化，是中华民族的根与魂，是中华民族生生不息、长盛不衰的文化基因。其融通儒释道三家文化，蕴含着博大精深的中医、氤氲优雅的茶道、纵横捭阖的棋道、待人接物的各类仪轨，以及多样化的民俗风情、历史传统、文学典藏、戏剧、民谣等，这些都是中华民族的精神财富。在全球化和多元化日益发展的今天，对中华优秀传统文化资源在校本课程中开发价值的探讨，应充分肯定其意义和价值，这是开发的前提和基础，是其得以不断继承和发展、开发和利用的根本所在，在学生培养、课程建设和时代发展等方面具有重要的现实意义。

（一）育人价值

文化塑造并影响着人的发展。中华优秀传统文化中蕴含着丰富的人文主义精神[1]，所囊括的中华传统道德文化、励志文化内涵影响着人的精神世界[2]，是教育人、培养人、塑造人的宝贵资源，对学生的理想信念等素养的培养具有重要价值。中华优秀传统文化作为建构学生核心素养框架的根与魂，扎根于其中汲取养分，让学生发展核心素养体现出中华民族之魂[3]。一方面，中华优秀传统文化中流传着很多以文字为载体的知识内容，如古籍中記录的文字内容、学生学习的古诗文，对这些知识型资源的开发可以扩展学生的知识面，将历史性知识更好地与当代知识联结，同时古人身上彰显的智慧对学生也是思想的启迪，于学生智育发展有很好的补充价值。另一方面，中华优秀传统文化中蕴藏着深厚的道德内涵，对学生开展道德教育具有重要意义，可以提升学生的道德境界。习近平指出：“中华优秀传统文化，蕴含着丰富的思想道德资源……我们要利用好中华优秀传统文化中的这些宝贵资源。”[4]以儒家文化为核心的中华优秀传统文化讲求仁、义、礼、智、信，强调修身正己、严格自律，这既代表着人的行为规范，也与现今立德树人的教育目的相呼应。如钱穆所言：“中华传统文化之最重要、最特殊处乃在其能着重学做人，能看出人的理想和境界可日新月异地上进。”[5]因此，借助校本课程这一载体开发中华优秀传统文化资源，通过深入挖掘历史中的人物故事等，实现立德树人的教育目标，对学生来说是成人的教育，符合以文化人、以文育人的内涵，其核心是培养人的道德理性和人文精神，并从思想这一起点寻根，给学生以教化。

此外，中华优秀传统文化中的核心精神能够在情感方面对学生进行培育，通过对其资源的开发，使学生领悟到传统文化的精髓，进而生成对文化的认同乃至文化自信和文化自觉。费孝通就将文化自觉定义为生活在一定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向[6]。开发中华优秀传统文化资源，可以使学生对当下的文化有自知之明，能够将其与中华优秀传统文化建立起关联，使学生具备主动传承文化的认同感及主动践行文化理念的行为，以达到知、情、行三者的统一。因此，以培育学生的文化自觉作为内在的价值导向，可以使传统文化类校本课程为学生生活提供精神支柱。

（二）课程价值

中华优秀传统文化资源具有重要的课程价值。从资源与课程之间关系的视角来看，课程资源是形成课程的因素来源，是课程实施的必要条件[7]，对课程的开发和建立有着肉与骨的密切联系[8]。成功的课程开发依赖于合理、适切且优质的课程资源，尤其是隶属于地方的优质课程资源。在多样且丰富的可利用的资源中，中华优秀传统文化资源无疑是其重要分支。课程是育人的途径，中华优秀传统文化资源在课程中的开发，除对课程面向的对象学生具有价值外，对课程本身的建设也具有重要的意义和价值，尤其是在校本课程中的开发。如果说对国家课程与教材分门别类地学习是廓清中华优秀传统文化的核心经络，那么，校本课程就是这些经络汇聚、交叉的节点[9]，通过校本课程这一载体实现知识间的串联，进而形成知识网络。具体来看，将中华优秀传统文化资源纳入学校的校本课程，可以在广度和深度上实现课程建设。

首先，中华优秀传统文化资源为学校校本课程开发提供了思路。文化是作为知识体系存在的，因此学校在开发校本课程的过程中，可以关注到中华优秀传统文化领域内的资源，将传统文化与不同学科知识体系相结合，实现在校本课程开发视野上的扩展;在不同学科中挖掘传统文化的内容，通过社团、活动等形式开展为校本课程，同时实现课程开设的多元化。其次，中华优秀传统文化资源作为媒介能够将学校涉及的多领域课程联系起来。自古以来，中华优秀传统文化的体系中蕴含着讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的精神内涵[10]，这是传统文化资源中最根本的价值内涵，可将其视为课程中的核心概念，并以此为核心向下不断细化和扩展。这些内涵均蕴含于多元化、多学科的课程体系中，可以作为校本课程开发的切入点。具体如古诗中的爱情故事、孝道、成语文化等，将其作为支点实现学科之间的交融，与知识串联，为校本课程的开发提供了更为高阶的方向指引。此外，中华优秀传统文化资源的开发可以纳入学校的隐性课程建设之中，借外显化的优秀传统文化元素装饰校园，让学生潜移默化地接受文化熏陶。对学校物质文化环境和精神文化环境的打造是学校独有的课程，彰显着学校的特色，该资源的开发实现了课程在属性上的延展，体现着显性课程与隐性课程的结合，并在双重课程的共同推动下，盘活传统文化322C37E6-F6B0-4DBF-9636-E806FE77B2A6

资源。

（三）时代价值

一个社会在任何时代背景下都不能没有精神力量的支撑，精神力量是核心支柱，潜在地指引并规范着人们的行为。在学校校本课程中开发中华优秀传统文化资源，实现了历史与现实的结合，能够在课程中传承优秀的文化内涵，并在课程中不断发展、创新文化。首先，中华优秀传统文化资源内容与当前时代倡导的社会主义核心价值观相吻合。习近平指出：“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化。牢固的核心价值观，都有其固有的根本。抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。”通过对该资源的开发，可以在课程中深化学生对历史流传下来的文化的了解，起到凝聚人心、优化社会风气、促进社会发展的作用。其次，中华优秀传统文化资源的开发在新时代的背景下，将指引时代的发展。优秀传统文化是民族的根，只有在根的基础上再次发展，才能实现本质上的飞跃，而脱离了根的社会就是无源之水，将会缺少生机。当下，在校本课程中开发中华优秀传统文化资源，一方面可以借鉴古人的智慧，增加课程的内容深度;另一方面也可以丰富课程形式，实现课程形式的多元发展。最后，中华优秀传统文化资源可以激活时代中的元素，将新时代的产物赋予传统文化的理念。如传统技艺的现代运用，将赋予课程更多的趣味性、知识性，使得课程的开设更契合当前以学生为中心的教育理念。

二、开发范围：学校、家庭和社会中找寻

中华优秀传统文化资源具有存在属性，是“自在之物”，将其转变为“为我之物”需要经历开发的过程。而要明晰如何开发，首先需要确立中华优秀传统文化类校本课程资源开发的范围，要回答“在哪”的问题。范围需在空间上对中华优秀传统文化类校本课程资源开发进行限定，即在开发时可以考虑从何处选择或采集中华优秀传统文化类校本课程资源。对这一问题的思考，就是资源的来源问题。

鉴于中华优秀传统文化内容的庞杂性及存在的广泛性，既有贴近身边生活的世俗文化，也有高于物质而隶属于精神层面的上层文化。因此，在对这一类校本课程资源进行开发时，需要在范围上对其来源进行考察。根据人类发展生态学理论，我们在进行资源选择时，要从贴近学生这一主体范围内找寻资源，从与学生发展密切相关的微系统中选择。此优势之一在于，在学生生活空间内找寻的中华优秀传统文化资源贴近学生生活，来源于学生生活。于学生而言，具有熟悉感和亲密感，是学生触手可及的内容。比如，选择学校周围的中华优秀传统文化内容，或者本地区历代传承下来的优秀文化，既能使学生了解这一文化，同时能够让学生认识到所生活之处的根文化。优势之二则表现为用之于生活，既包括生活中的器物文化，也包括生活中的行为规范。在中华优秀传统文化的指引下，使学生养成儒雅之风，使学生在生活中能够践行诚信、爱国、友善等美好品德，形成社会中的良好风气。中华优秀传统文化取之于生活并用于生活的特点，使其在开发的过程中具有很强的生活性，学校所开发的传统文化类校本课程资源也多为生活中的资源。

具体从中华优秀传统文化资源的存在范围来看，可以分为学校、家庭和社区这三个范围，即中华优秀传统文化资源存在于学校中，存在于社区中，存在于家庭中。学校这一范围内的中华优秀传统文化资源可能包括学校创设的物质环境如基地，也可能是学校范围内的人力如学校的校友、教师等擅长中华优秀传统文化某一内容的专业人士;家庭这一范围内主要包括家庭时代传承的精神理念或者家长这一重要的人力资源，家庭是中华优秀传统文化教育践行的重要场域，学生在家中的礼仪规范代表着学生对传统文化内涵的内化理解程度，同时家长的督促和榜样也是学生学习的重要资源;社区则包括社区内的馆藏资源、社区内的专业组织、社区内的专业人士等内容，社区与家庭相较，是更大的范围，在这个范围中存在着较为复杂的组织和人员，而其背后所代表和展示的传统文化资源对学生来说是具有吸引力且真实存在的资源，可以使学生的学习不必囿于课堂和身边的同伴，延展学生的学习空间。

三、开发类型：原生、延生和再生型资源

类型的划分使得对中华优秀传统文化资源的理解更具结构化，明确了不同的类别可以使资源开发更具针对性，能够为资源的开发者提供开发的内容维度。本文对中华优秀传统文化类校本课程资源的类型划分是动态的，以课程与资源互动的视角展开。受贫困地区资源划分的启发，本文从资源开发程度的视角对其进行借鉴，这与当前所提倡的中华优秀传统文化走进课程中需要进行创造性的转化和创新性的发展理念相吻合，因此，将关注点定位于其转化和发展的程度就是对资源的开发和利用程度。进而，指出在校本课程中开发的中华优秀传统文化资源可以划分为三种类型，即原生型资源、延生型资源和再生型资源。

（一）原生型资源

所谓原是指最初的、开始的，生是指一切可以发育的物体在一定条件下具有了最初的体积和重量，并能发展长大。因此，原生型校本课程资源可解释为“根本存在的资源，需要经过开发才能生成的资源”，而对其开发和利用就是将现存资源变为现有资源的过程，或者将教育资源变为教育条件的过程。譬如，学校教师根据一定的目标独自开发的课程资源，这些资源原本并不以课程资源的形式存在，如长城本身是我国的物质文化遗产，作为历史遗迹存在，一旦将其纳入课程中，它便由客观存在的物质资源直接转变为课程资源，在这个过程中教师无需做出改编。又如，地域性的博物馆是承载地区文化的场馆资源，在未被开发之前作为一种旅游参观资源存在，当其作为课程资源进行开发时便被赋予了重要的教育价值，将从现存资源变成现有资源。再如，地方性的传统文化技艺，为了传承而将其纳入课程，这样的资源也是原生型的传统文化课程资源，因为技艺具有历史的延续性，是客观存在的技能，因而对其学习就是对其本身的学习。

（二）延生型资源

延是指引长、延长，意味着在原来资源的基础上对其进行了一定的延展。这里的延展是课程属性上的延展，也就是对这一文化内容进行课程化处理，使其能够遵照课程的逻辑进行组织和利用。具体来看，这一类型的资源与学科之间有着紧密的联系，既可以从学科中抽取而后加以规整，亦可以选择其中的一条线索或某个主题将学科相互整合。这种整合化的校本课程资源充分发挥其对国家课程的补充性，能够从课程的视角进行选择、分析和组织，既丰富课程原有的体系，同时也使中华优秀传统文化与学校课程相结合，将传统文化内容学习渗透于学生日常学习中。此外，延生型的校本课程资源也将传统文化内容以一种结构化的方式组织起来，能够重新拾起散落在课程中或者生活中隶属于传统文化的内容，将之系统化和结构化地组织起来，使其呈现出完整的脉络，沟通文化之间的关联，就如同学科知识的贯通一样，能够起到举一反三的效果。较为典型的是对《三字经》《弟子规》等经典书籍这一类资源的开发，教师可以借助学校的教材将这一资源作为延展性内容纳入学校的课程之中，同时按照孝顺、诚信、亲情等主题对其中符合的内容进行提取，整合为一门单独的校本课程。此时，学生所学习的，一定是其中经过筛选的、有益于培养良好行为习惯的文化。因此，在分析时将这样需要进行现代化阐释的文化作为課程资源的资源，称为延生型校本课程资源。322C37E6-F6B0-4DBF-9636-E806FE77B2A6

（三）再生型资源

“再生”一词字典中的释义是死而复生、重生，本文中的再生型课程资源是指潜藏在文化中的资源，经常表现为精神性的资源，不以显性的、可见的形式存在，需要对其进行重新提炼和规整，以使得资源实现“重生”，使得潜藏的文化资源“活化”，成为可以习得的文化资源。再生型的校本课程资源具有时代属性，是对传统的优秀文化进行现代化解释的过程。在这个过程中，会出现有新意的内容，或是形式上的变化，或是内容上的完善，而这些都是对中华优秀传统文化类校本课程资源的一种再生化表达，可以将其形象地比喻为老树开新花的过程。譬如，对“家训”课程的开发，家训本身并不是传统文化的资源，但是其内容中的礼仪等精神是传统文化中的核心，如敬老爱幼、尊师重道等内容，作为一种载体将潜藏的传统文化引入课程，并且在运用的过程中，要求学生在当下进行实践和体悟。因此，“家训”可被认为是一种再生型校本课程资源。

在对其类型划分的同时，也就使得“这一类”具有某种特有的属性（如图1）。原生型资源作为可以直接为课程所用的资源，立足学生的兴趣培养，旨在使学生了解该文化，关注的是普及知识与技能的目标，通过开发相应的技艺和器物等内容，让学生在直观和视觉的亲身体验中欣赏文化、感悟文化。这些资源与课程之间的互动较少，可以遵循资源本身的逻辑属性进行教学。延生型校本课程资源是指需要进行一定课程化处理的资源，在纳入课程体系的过程中，需要对其进行再次组织，使其更具课程逻辑。在传统文化领域它主要包括世代相传的文学典籍，通过对其中的元素进行再次组织或与学校实施的国家课程相关联，形成更具体系化和结构化的传统文化校本课程。而再生型校本课程资源则具有抽象的属性，需要一定的创造力来对原本的传统文化进行发展，拓展其时代属性，主要包括对其进行现代性的改造和现代化的运用，以及对精神理念的新式践行。

四、开发方式：在承袭、整合和创新下创生

方式的选择与目的、内容的特点相呼应，一是建立在传统根文化的找寻上，即自觉主动维护并弘扬一种文化的历史和传统;二是建立在精华内容的选择上，强调从传统和创造的结合中看待文化的未来;三是建立在未来方向的指引上，即在当下的语境中思考文化存在的意义和可能为未来发展做出的贡献[11]。这与挖掘中华优秀传统文化类校本课程资源的思考维度不谋而合，可以从三个不同的维度进行思考，即分别站在历史、当下与未来的视角，通过不同时间立场予以思考。第一，其目的旨在对过去文化的传承，学生只要了解、掌握、认识到这是我国数千年来流传下来的优秀文化;第二，其目的是立足当下的立场，在考虑学生学科学习的基础上对传统文化类校本课程资源进行挖掘，学生能够将传统文化与日常学习的知识体系相关联，建立现在与过去的联系;第三，站在未来的立场，使这一资源的开发具有未来的属性，能够在时代中延续生存，于学生而言，这一资源价值立足学生的未來发展，侧重对学生精神层面的价值影响。具体方式概括如下：

（一）原生—承袭式

原生是一种过程视角，是指在中华优秀传统文化资源向课程资源转化的过程中开发或改编程度较低，呈现出文化的原生态样貌。在这一过程中，中华优秀传统文化资源无需过多雕饰就可以直接用于课程之中，具有人工痕迹淡化、学生易于接受、教师易于开发等特点，在课程中更强调表现出文化的原本样态，是一种较低层次的资源开发，所开发出的主要是基础性的校本课程资源。承袭则是一种方式视角，可以理解为承继和沿袭，表明的是对中华优秀传统文化类校本课程资源开发的具体方式。这里的承继和沿袭并非消极地挪用和照搬，而是对其进行简单化的课程处理。具体到课程资源开发的视角，可以做如下解释：在宏观目标上表现为对文化的传承和延续，在内容上以一种沿袭的方式，对内容没有进行过多地改编和创造，遵从简单筛选这一原则，选择和引进某一中华优秀传统文化资源，并在实施中注重学生对文化的亲身体验，以此体悟文化的内涵，契合对该类课程资源开发的初衷。可以看到，原生虽为一种过程性的视角，但其间接决定了资源开发方式的忠实性和沿袭性特点。

在该方式下，学校可以通过对资源的选择、引进、承继及体验，具体实现对资源的开发。其中，选择的主要是与学生兴趣相吻合的生活化资源;引进专业人士与学生互动，使学生能够掌握一手内容;体验则是强调对学生感官的调动，通过亲身经历的方式来促进学生对资源的理解，同时学生的真正参与能够不断唤起学习的兴趣。例如，某学校选择当地的传统文化资源“留青竹刻”进行开发，该资源属于我国非物质文化遗产，通过承袭的方式能使学生了解并掌握这项技艺。这为学校传统文化资源的开发提供了思路，即选择我国“非遗”目录中的优秀资源。

（二）延生—整合式

延生是对该类资源开发程度的表述，表明这类资源在开发的过程中有其承载的客体，但仍需在客体的基础上对其内涵进行延展，使其与多元的课程内容和课程目标相适切。延生虽不是对中华优秀传统文化进行原生态的开发，但其根基仍遵循且认同中华优秀传统文化，只是在此基础上加入课程属性使其于学生而言更具系统化和体系化。整合是对该类资源课程化组织的表达，本文中的“整合”是指为实现课程目标，遵照事物之间固有的联系规律，将中华优秀传统文化元素进行拆解、组织，使其形成有机联系的整体，并将其及时引入课程之中，呈现出系统性、动态性与开放性特征。借助整合的方式，可以对延生型的校本课程资源予以科学地处理，通过结构化的处理方式，使得传统文化类校本课程资源的开发更科学、严谨，更加具备知识的属性。延生—整合式作为资源开发的方式之二，主要针对具有抽象知识性与价值潜在性的传统文化资源。在该方式下，对传统文化类校本课程资源的开发具有课程化的特点，不仅仅按照文化自身的生活化逻辑进行开发，更要求对该类资源进行重组和整合，以使得相分离的多个传统文化元素组成一个超资源的运行系统。

学校在开发的过程中可以通过联结、调适、重组等具体的环节来不断挖掘资源，从学科的视角出发，选择那些具有较强知识性的传统文化资源，将其与学生学习的学科内容相关联，如在古诗的学习过程中可以选择其中展现出的物理知识等，打通学科之间的界限。而且，在选择资源的过程中需要不断地调适、重组学科内容，将传统文化资源原本的知识体系打散，按照课程化的逻辑进行再次组织和整合。这种整合的方式是具有课程属性的，既指在内容层面的逻辑化，也指在形式上的课程化;在这样的开发方式下，资源更具结构化特点，能够以顺序的、体系的方式呈现传统文化的内容，与学生当前学习的习惯相吻合，并很好地借助传统文化资源在独立的学科之间找到关联点，搭建起完整的知识脉络。322C37E6-F6B0-4DBF-9636-E806FE77B2A6

（三）再生—创新式

再生体现了对中华优秀传统文化的利用程度，表明在将其作为校本课程资源进行开发的过程中，对其有着较大程度地改编和拓展，能够再次生长出新的内容。其表现，一方面是对内容的筛选和更新，另一方面是对形式的改编和创新。这两个方面，无论选择哪一个都会为传统文化注入新鲜的血液，使原本静态的传统文化流动起来，具有新的活力。创新代表着一种方式，同时也是一种理念。创新不同于创造，创新有“新”之意，表明在该方式的作用下会产生新的事物或结果，而且这一“新”并非完全独立，是依赖于事物本身价值基础上的创新。创新方式对资源开发者提出了较高的要求，要能够准确地找到传统与现代的结合点，将二者很好地融合起来，从点切入并辐射开来，将有限的资源经过无限创意而生成充裕的资源，提升了资源原本的开发价值。因此，创新的方式与中华优秀传统文化发展紧密结合，通过创新不仅可以保留中华优秀传统文化根的价值，同时也能够赋予传统文化以新的时代价值。在此方式下，开发的资源具有持久精神性和价值增长性，能够激活传统文化在当代的价值，赋予过去时态下的文化以现代属性，使其返本开新，获得新的发展动力;而作为课程资源，能够使课程具备更新和创新文化的价值。

在该方式下，学校需要具有一定的预见性思维，能够将传统文化中留存至今且仍有价值的优秀内容进行提炼和解释，通过不断地创新，实现中华优秀传统文化指向未来的发展。在这种创新的方式下，将时代性加入中华优秀传统文化中，并开发成为校本课程资源，使学生经历系统化的学习。这里的时代性既包括能够内化其所展现出的精神内涵，并借以现代化的技术呈现;同时也包括将优秀的传统内容赋予新的时代价值，让其在新时代背景下焕发出新的生机和价值，值得留存并进一步深度挖掘。

[本文系国家社会科学基金2018年度教育学重大项目“教材建設中创新性发展中华优秀传统文化研究”（项目编号：VFA180003）研究成果]

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