人类、技术和教育之共在论——兼论海德格尔重返前苏格拉底原初思境的技术之思

覃泽宇

(广西师范大学 教育学部,广西 桂林 541004)

在西方哲学史上，自亚里士多德首次对技术进行系统研究以来，后继的众多著名哲学家均对技术问题有所涉猎，并从不同的角度阐述了自己的思想，如康德、马克思和恩格斯、海德格尔等。作为20世纪存在主义哲学的创始人马丁·海德格尔以极其艰深晦涩的“存在”为研究问题而久负盛名，创立了关于生存论的存在论哲学思想。他对技术的追问更是独树一帜，直指其形而上学本质，为反思和重建教育场域中技术的形而上学根基打开了新的视域。

一、海德格尔技术之思萌发的存在论概述

海氏在《存在与时间》中，对自亚里士多德以来未将“存在”和“存在者”进行区分，以及仅仅通过把握时间的存在结构，从而试图探明时间本身的传统存在论进行了批判。他提出应当根据“现象学”的“面向事情本身”的原则，通过方法论意义上的“诠释”来探讨关于存在的问题。“通过诠释，存在的本真意义与此在本己存在的基本结构就向居于此在本身的存在之领会宣告出来”。[1]53进而，他将此在的存在问题追溯至生存的结构，提出了此在的生存论意义，论述了此在“在世界之中存在”的“本真状态”和“非本真状态”，最后通达此在生存的时间性那里。在这个过程中，他还花了大量篇幅详细论述了技术由于“因缘”而呈现的“上手的”存在，为揭示技术的“解蔽”本质奠定了存在论的基础。

关于“存在”的界定，在海氏看来，从亚里士多德的“属上的普遍性”到黑格尔的“无规定性的直接性”，都是“最晦暗的概念”，[1]7都没有跳出传统存在论的眼界，都是将“存在”和“存在者”混为一谈。因此，他认为应该重返前苏格拉底时代的原初思境，对存在问题进行思考。在他看来，存在是不可定义的，但如果为此放弃对存在的诠释则是不明智的，而且这种不可定义并不影响探讨存在的意义，反而更应该从根本上去重视它。同时，如果通过求助于所谓的自明性来探讨存在，那也是值得怀疑的。存在的意义并不能依靠推导的方式得到确证，而是通过展示的方式使其自身显露，即通过现象学的诠释方式来进行探讨。因此，海氏区分了存在和存在者，并认为追问存在的意义问题应当从存在者入手。因为“使存在者之被规定为存在者的就是这个存在；无论我们怎样讨论存在者，存在者总已经是在存在已先被领会的基础上才得到领会的”。[1]10与亚里士多德的“属上的普遍性”①不同，存在并不是抽象于存在者的种差之上的属，而是在“问之所问”[1]10的意义上对存在者的规定性存在。那么，由谁来问？由“此在”，即由人来发问。此在作为一种特殊的存在者，“就是我们自己向来所是的存在者，就是除了其他可能的存在方式以外还能够对存在发问的存在者”。[1]12在“问之所问”的存在问题的形式结构中，存在意味着某种存在者的存在，被问及的东西正好就是存在者本身，而能够对此进行发问的，就是相对于其他存在者而言是与众不同的此在，即人。那么，此在为何与众不同？海氏认为，此在的与众不同，就在于“这个存在者在它的存在中与这个存在本身发生交涉”。[1]18具体言之，第一，此在是在自己的存在中发生交涉，那么此在就对这个存在具有存在关系，这是一种相异于其他存在者的优先地位，因为其他存在者是不可能对自身的存在具有存在关系的，所以此在与其他存在者在存在上的地位比较立现高下；第二，此在是与自己的存在本身进行交涉，那么此在就必须以某种恰切的方式进行交涉，在活动中对自身的存在有所领会，并将自身的存在意义开展出来，这为此在存在的各种可能性提供了基础。

因此，海氏将此在的存在称为“生存(Existenz)”，用以表示此在存在的特殊性。“此在总是从它的生存来领会自己本身：总是从它本身的可能性——去是它自身或不去是它自身——来领会自己本身”。[1]19第一，从它本身的可能性出发，意味着此在的生存并非总是如此这般的存在，即不会成为类似于其他存在者一样的固定样本，而是具有优先地位的、充满了各种不确定性和可能性的存在；第二，去是或不去是，乃是此在的生存本质，都是此在的生存活动，体现出此在有所作为的“向来我属”的特质，即一种能够体现自身把握和决定的最为本己的性质。此在可以在选择或失去自身之中成其所是，达到存在的“本真状态”和“非本真状态”。本身状态和非本真状态都属于此在的存在方式，并无优劣之分，两者都在不同的方面规定着此在的生存状态。因此，只有在这样的生存活动中，此在才能领会到自身的生存意义，达成在世的生存上的领会。此在的这种生存性建构，便是其在生存论意义上的存在，也是海氏将传统存在论推进至生存论存在论的巨大进步。

二、技术与人类共在的方式——上手的

此在在生存意义上对自己的存在有所领会，那么，从整体上来看，此在的生存又是怎样的一幅图景？海氏认为，应当通过整体的“在世界之中存在”的存在建构来看待此在的整体性生存。这一视角的开启，为探明技术的存在奠定了至关重要的基础。此在“在世界之中存在”包含有两个方面的内容：一是具有生存性质的“在之中”，二是具有范畴性质的“世界”。

第一，“在之中”是生存论意义上的，而非纯粹空间上的“在……之中”之意。“在……之中”可以表示诸如水在杯子之中、米饭在碗之中、衣服在柜子之中等纯粹空间意义上的存在者的存在，是一种表示存在者处于某个确定的地方、属于现成存在的存在方式。海氏把这类异于此在的存在方式的存在论性质称为范畴性质。与此相反，“‘在之中’意指此在的一种存在建构，它是一种生存论性质。‘之中’意味着：我熟悉、我习惯、我照料”。[1]81显然，“在之中”作为生存论意义上的性质，为此在规定了如其所是的存在，是此在在世界之中生存的本质性建构，即“在世”。在实际当中，此在的熟悉、习惯和照料等在世方式，将演化为更加具体的诸如制作、探究、查明、认识、谈论、拒绝等方式，这些方式都属于“操劳”。“‘操劳’……它标识着在世的可能存在方式……因为此在本质上包含着在世，所以此在的向世之存在本质上就是操劳”。[1]85此在通过操劳这一具有优先地位的方式，在世界之中与切近的存在者打交道，即不断地去揭示和使用存在者。

第二，“世界之中”的“世界”，是对世界之为世界的现象学描述，即通过诠释的方式使世界之内的存在者展示出来，并在概念乃至范畴的性质上加以规定。世界之内的存在者是自然物和有价值的物，后者的物性是建立在前者之上的。但是，在传统存在论语境中，将世界理解为自然的观点似乎并不能揭示世界之为世界的本质。因为自然中的存在者在其存在结构上是属于范畴性质的，对于自然的阐释也并不能使具有生存建构本质的此在，以及此在与存在者的交互得到很好的解释。实际上，“日常此在的最切近的世界就是周围世界”。[1]95具有生存性质的此在是在世界之中存在，具有范畴性质的存在者是在世界之内存在。世界之中和世界之内发生交互，就是此在日常在世的周围世界。此在在日常的周围世界之中存在，便是融合了生存性质和范畴性质的在世操劳。

那么，此在在操劳活动中与之进行“照面”的存在者是什么？是“用具”。在日常在世中，此在正是通过对用具的操劳来把握周围世界，实现在世界之中存在。此在通过书写用具的使用来实现文字的表达，通过交通用具的使用来实现空间位置的变换，通过医疗用具的使用来实现生命有机体的健康，等等。诸如此类用具的使用，乃是归属于技术的范畴。深刻理解用具的使用性质，是透视技术存在的重要基础。使用用具的目的乃是为了实现“为了作……之用”，那么，在与此在进行照面的过程中，用具便不是以一个个孤立的存在者出现，而是以用具自身作为整体的方式来与此在打交道。“属于用具的存在的一向总是一个用具整体。只有在这个用具整体中那件用具才能够是它所是的东西”。[1]102作为用具的首要特征，用具的整体性总是率先于用具的个别性被此在揭示出来。因为此在在使用用具的时候，首先考虑的是基于一定的目的，在特定目的的指引下对用具的整体功能进行评估，进而对个别的用具进行选择和组合。正如我们在书写文字的时候，首先会想到作为整体用具的笔，才会进一步考虑怎样材质的笔会适用于怎样材质的纸。譬如在宣纸上书写是用毛笔，在一般的纸上书写是用钢笔或中性笔。此时，用具的整体性还表现在对其他用具的依附关系。只有在特定的依附关系中，经由选择和组合而成的用具的整体性才能体现出来。当然，用具的整体性是针对此在对用具的使用而言，是此在如何针对已经存在的作为单个存在者的用具，进行选择与组合的整体性考虑，也可以理解为是此在对用具的从整体到个别的考量。这与用具发明的顺序并非总是相同，有时候甚至是相反的，因为用具的发明经常是对单个的存在者的功能的新发现，从而实现用具的整体性提升，也可以理解为是此在对用具的从个别到整体的推断。

进而，从此在通过用具来进行操劳的角度来看，用具的存在方式是什么？是“上手的”。“上手的”具有“上到手头的”或“当下上手的”之意，而非仅指拿在手中。用具只有具备上手的存在状态，才能是其所是，即用具只有在上手的存在状态中才能将自身开展出来。能够成为用具的存在者，通常来自于在范畴性质上被概念化的“工件”。工件的质料通常是来源于自然之物，自然之物的本质，只有在充当制作工件的质料以及在使用工件的过程中才能被揭示。由此，工件将自然之物和此在联结起来，在此在操劳的过程中以用具的上手方式存在。显然，从此在的在世操劳来看，用具的存在方式是上手的，而工件只有通过使用并实现上手状态的存在，才能被称为用具。在日常生活里，此在总是在切近的周围世界中通过上手的用具进行操劳。上手的用具的显著特征在于，“它在其上手状态中就仿佛抽身而去，为的恰恰是能本真地上手”。[1]104本真地上手，乃是上手的用具的理想存在状态。正如我们使用计算机和一些软件来实现与他人的视频远程交互，通常只会记得与交互的对象进行交流，而不会去刻意关注这个计算机是什么形状以及这些软件在后台是如何运行的，只要这个计算机和这些软件在使用的过程中没有出现异常。于是，在用具实现本真地上手的时候，诸如锤子和计算机及软件等存在者便抽身而去，此在才能更好地通过操劳来实现在世界之中的生存。“在世之存在先要越过在操劳活动中上手的东西才能推进到对仅只现成在手的东西的分析”。[1]106当然，此在如何超越在操劳中上手的东西，既依赖于此在自身在世的生存建构能力，也依赖于对促成用具实现上手存在的因缘。同理，技术效果的理想实现，既依赖于使用者的技艺水平，也依赖于所使用的工具的恰切。使用者的技艺水平越高，加之，工具所具有的先进性能且越贴近使用者的使用习惯，那么，使用者对技术的上手的存在的体悟就越深刻。

用具何以能够实现上手的存在？是“因缘”。“上手的东西的存在性质就是因缘。因缘中包含着：一事因其本性而缘某事了结”。[1]122事物之本性，乃是世内存在者在世界之内展现出的是其所是的本质，而且这种开放是先于此在的寻视。正是因为存在者具有上手的因缘及向世界有所开放的性质，此在才与之结缘，此在在世界之中的生存才得以建构。因缘的结构包括何所缘与何所因。“因缘的何所缘，就是效用的何所用与合用的何所为”。[1]122效用的何所用，展现的是与此在发生联系的用具的存在本身，是用具在此在的操劳活动中得以展现的，能像它所是的那个样子存在。合用的何所为，是此在如何将用具带出或制作出来，从而使用具以上手存在的方式来与此在照面。正如我们用笔来书写文字，是因为笔的作用就在于能书写，即笔的何所用，而用什么笔来书写则依赖于这支笔所适用的范围，即笔的何所为。何所用与何所为所构成笔这种用具的何所缘之整体性，于此在使用笔之前乃至在形成笔之时，就已经向世界有所开放。这种整体性是揭示因缘结构，进而揭示上手的存在的必要构成。“因缘的‘何所因’是从了却因缘的‘何所缘’方面开放出来的”。[1]124当存在者向世界开放其何所缘之整体性时，在世界之中操劳的此在便对此有所领会。于是，此在就依照自己生存的目的和方向与之结缘，把存在者作为上手的东西来与之照面，进而把自身指引到某种生存境遇的“何所在”，即构成世界之为世界的世界现象，从而得以了却因缘。这就是何所因经由何所缘而得以开放的环节。何所因与何所缘所构成结构完整的因缘，是此在在世界之中进行操劳时，使存在者具有上手的存在的原因，也是此在进而领会世界的关联整体即“意蕴”的重要推动力。用具的上手的存在，是技术的内在规定。这种内在规定使人类可以通过技术来领会世界，从而实现人类更好地生存。

三、技术与人类共在的本质——解蔽

通过对用具的上手的存在进行分析，探明了技术的存在方式。此在在世界之中生存，正是通过技术来实现操劳，进而领会世界的。那么，存在着的技术如何在人类世界中去是其所是，即技术在人类世界中的本质是什么？这仍旧应当结合人类在世界之中生存的路向去加以阐明。

传统的看法认为，关于技术是什么，大抵上可以归类为：“技术是合目的的工具；技术是人的行为”。[2]925这两种观点，在海氏看来，都是根植于亚里士多德的“四因说”以及笛卡尔关于人的主体性的述说，是从工具性和人类学角度对技术进行规定。这对于技术的认识来说无疑是正确的，但未必是真实的，未必能揭示技术的真正本质。正确的并不等同于真实的。正确的是在笛卡尔的主客体框架下对客体满足于主体需要的判断，而真实的乃是在存在论语境中对事物是其所是地存在的揭示。从亚里士多德的“四因说”和人类的主体性视角来看，技术乃是满足于人类对工具的占有与主体性发展需求。但是，如果进一步来看，这背后存在的乃是一种带入出场的产出。这种产出，使“四因说”得以发生，也就是说，质料因、形式因、动力因和目的因只有在产出的范围之内才能起作用，经由产出而制作的东西也才得以显露。进一步追问这种产出，便可以发现，“产出从遮蔽状态而来进入无蔽状态中而带出……每一种产出都建基于解蔽”。[2]930于是，从最开始追问技术的本质，就逐步深入地到达“解蔽(das Entbergen)”那里。由此看来，作为基本特征的工具性和作为满足人的主体性发展的技术看法固然是正确的，但技术真正的本质乃是解蔽。

那么，以解蔽为本质的技术是如何实现真理的发生？这要从真理的存在和此在的生存来进行分析。第一，传统的真理观认为，真理是通过命题(判断)的方式，实现认知与事物的符合，即“真理是知与物的符合”。[3]211符合意味着真实性和正确性，既是在内容上对事物的陈述与事物本身相同，也是在形式上对命题本身的正确表达。然而，这在存在论看来，陈述的事物乃是观念上的存在者，事物本身则是现成中的存在者，这两者并不一定总是相同的，两者之间的关系也是晦暗不明的。如此一来，真理的存在论基础便是值得深究的。那么，如何去探明真理的存在？依靠“证实”，“证实意味着：存在者在自我同一性中显示”。[1]303所谓同一性，便是命题所要证明的存在是存在者的展示，即存在者通过如其所是的展示方式使存在得以显示。如何才能让存在者如其所是地展示？是“揭示”。“命题的‘真在’(真理)必须被理解为揭示着的存在”[1]304。揭示即是把存在者从遮蔽状态中解蔽出来，从而使存在者在无蔽状态中显示出来。只有把真理理解为揭示着的存在，真理的命题才“是真”的，真理也才不会被认为是观念上的存在者和现成中的存在者之间的相似，而这种相似结构与真理的符合结构相比，实为失之毫厘谬之千里。第二，既然真理是揭示着的存在，那么此在是如何在生存中通过技术让真理发生的？“命题一旦道出，存在者的被揭示状态就进入了世内上手的存在者的存在方式”。[1]311-312世内上手的存在者的存在方式，正是技术的内在规定。此在在世界之中生存，便是通过技术规定的上手的存在者来实现在世之操劳。这端赖于世内存在者的状态被揭示，即依赖于技术实现真理的发生。也就是说，世内存在者的状态只有被技术揭示出来，才能被此在所寻视，才能在此在的操劳中实现自身的上手的存在，继而实现此在的在世生存，进入到无蔽的状态。同时，世界也由于存在者的状态被技术所揭示而得以展开，成为展开着的世界，为此在的生存提供了基础，使此在进入到无蔽的领域，即真理发生的领域。

四、教育场域中技术形而上学的分离与重建

作为一个享誉世界的哲学家，海氏追问技术的形而上学本质所依赖的理论基础，源自于早期的关于用具的上手的存在论思想。虽然学界对海氏前后期的哲学思想是否出现转向仍有异议，但笔者认为，其思想至少在关于技术追问的层面上是一以贯之的。那么，海氏为何如此大费周章地去揭示技术的形而上学本质呢？这源自于他对主体形而上学独白下，所出现的人类中心主义的强势话语和技术所建构的世界图像怀有深深的疑虑。这对反思和重建教育场域中技术的形而上学根基具有重要的启示。

(一)主体独白下教育场域中技术形而上学的分离

尽管主体(subject)这个概念是近代西方哲学发展所诞生的产物，但是主体性形而上学在西方文化中具有悠久的历史。人类在发展的早期，总是倾向于把自身看成是自然的一部分，人的主体性并未凸显。随着人类实践能力的提高，人类的意识和对象化活动也在不断增强。古希腊普罗泰戈拉所言之“人是万物的尺度”无疑是划破混沌时空最早的音符之一。苏格拉底通过“认识你自己”来确认“知道自己无知”，将人的主体性向前推进了一大步。他不仅确立了人的理性认识作为检验美德和真理的标准，而且还蕴含着自然界中存在的万物在与人发生联系时才呈现其价值的属人思想。历经一千年的黑暗中世纪，文艺复兴、宗教改革和启蒙运动等西方近代三大思想解放运动重新“发现了人”，使弘扬人的主体性成为时代的最强音。笛卡尔通过“我思故我在”的唯理论方法，不仅明确了思之我是认识的主体，而且是唯一能够确定的存在，即将知识的可靠性建立在人的主体性基础之上，从而建构了主体的形而上学大厦，但也由此埋下了主客体世界分离的种子。康德在“人是目的”的旨归中对西方以上帝为中心的传统形而上学进行了批判。他不仅将世界区分为现象世界和本体世界，而且还树立了人类的大写地位，认为人类的理性不仅为自然立法，也为人类自身立法。如此一来，“主体性的凯旋”成为人们的津津乐道的话题，人类的主体地位被提升至前所未有的高度。人类主体性的张扬使主客体世界的分离日益严重，使人类与自然从最初的混沌与和谐演变为控制与被控制的关系。这些都使海氏在追问技术的形而上学本质之时有所警觉。

尽管海氏对于技术问题的思考，主要集中于《技术的追问》这篇演讲稿中，但是在此之前，他其实已经在两篇演讲稿中，对传统的关于技术存在及本质的基础性问题进行了批判。第一是不满于对技术本质的揭示总是禁锢于传统形而上学之中。在《现代科学、形而上学和数学》这篇演讲稿中，海氏对亚里士多德和牛顿的自然与运动学说进行了批判，使得自亚里士多德以来一直流行的解释技术的传统存在论发生了动摇。这意味着在现代社会中，技术的存在发生了质的变化，需要从存在问题的层面上去重新解读。第二是对以主体地位自居的人类在控制技术方面的批判。在《世界图像的时代》这篇演讲稿中，海氏认为科学在本质上乃是研究，技术是与科学相提并论的实践变换，技术的变化要求应用数学等自然科学，而不是传统上所认为的技术是科学的应用。在世界被把握成为图像的过程中，寄居于主体性外壳的人与这个过程发生了纠缠。因为在世界成为图像的地方，所凸显的不仅是存在者，还关涉到存在者后面的存在。而被当成主体性存在的人，却在笛卡尔主客体分离的意义上，与客体的东西渐行渐远，使整体意义上的关于世界的学说变成了仅局限于人的人类学学说。如此一来，“在以技术方式组织起来的人的全球性帝国主义中，人的主观主义达到了它的登峰造极的地步”。[2]921但与此形成悖论的是，“人类的主体存在一向不曾是、将来也决不会是历史性的人的开端性本质的唯一可能性”。[2]922而且，当人类有一天突然发现，主体性独白下的技术控制遭遇空前危机，即原本受人控制的技术异化为与人对立的强大力量之时，已经习惯了主体独尊的人类如何在未知的世界之中存在，即人类与技术在世界之中如何达成和解？这就是海氏在生存论存在论语境中追问技术本质之时所要思考的问题。但无论如何，海氏无疑对主体性形而上学进行了彻底的解构。

循着这样的解构，可以发现主体性独白下教育场域中的技术形而上学也呈现出分离的状态，尤其是在人工智能时代。主客体模式下的技术认知，不仅使人类以其主体性“超然”于世界之上，丧失了对将人类包含在内的整体世界的全面认识，使关于世界的学说窄化为人类学的学说，而且使人类习惯于从自身的主体性去控制技术，甚至驱使技术去向自然世界无限地索取。教育场域中的技术应用以满足人类目的为唯一尺度，将技术看成是纯粹的客体，以至于强行以控制的手段来支配技术，不断地放大技术理性中的工具理性要素，一味地苛求技术去适应不同类型的教育，却很少反思此种教育是否能够接纳技术，以及很少反思教育中的人如何主动地与技术耦合，这些无不淋漓尽致地体现出基于主体性的技术形而上学在教育场域中的独尊，以至于使人类与技术无法实现海氏意义上的“在世界之中存在”，即共在。物联网的物物相息和人工智能的主体凸显，在很大程度上进一步瓦解甚至颠覆了主客体模式的技术认知。遗憾的是，人类却倾向于将所有的问题归因于技术，即每当人类无法控制技术之时，就会认为技术是邪恶的，但却很少从自身去进行深刻的反思。“尽管技术越来越展现其自主性，甚至在极限的意义上可以预计到机器智能与克隆人的出现，但其自主性并不意味着技术本身就是邪恶的，忽视对技术的理解与责任才是真正的祸首”。[4]134每当人们将新的技术引入教育场域之时，总是专注于这样的技术是否对人类有用，而选择性地忽略掉人类需求中不合理甚至是有害的一面，也对技术所呈现出自主进化的准备远远不足。因此，教育与技术的交互在本质上是人类与技术的关系，如何弥合两者之间的分离，使人类与技术达成和解，甚至是重建教育场域中的技术形而上学体系，需要在海氏的共在思想中寻找答案。

(二)共在理念下教育场域中技术形而上学的重建

海氏将思考共在的触角伸向技术，为教育场域中技术形而上学的重建奠定了基础。“此在本质上是共在。”[1]173“共在(Mitsein)”意指作为此在的人在世界之中的共同存在，也是此在在日常生活中的生存结构。此在的共在，实际上是一种向他人存在、向世界存在的生存，是在被称为工件的用具(技术)在此在那里实现上手的存在基础上，此在与此在在世界之中互为照面而实现的。简言之，技术为此在的共在奠定了基础。于是，我们可将海氏关于此在通过存在者在世界之中共在的思想归结为“此在→存在者→世界←存在者←此在”的关系，并可进一步将之具体化为“人→用具(技术)→世界←用具(技术)←人”的关系。同时，海氏认为，此在存在便是“在世”，而且此在总是已经“在世界之中存在”，从而揭示了“在世”的源始统一性。此在与他人的共在、此在与技术的共在都是一种本源性的存在关系，而非主体性形而上学所推崇的主客体模式下的控制关系。

人类、教育和技术是同生共长的共在关系。基于共在理念的教育场域中技术形而上学的重建，旨在通过探讨和揭示技术的存在与本质来反思人类的生存，进而实现人类与技术在教育场域中的本真性存在。海氏将存在问题追问至时间，即有限时间性的此在是否能够通达无限的绝对存在，从而将此在的存在追溯至源始中的世界。人类在世界之中能够存在是依赖于对技术的操劳，技术存在的价值只有在人类那里才能充分体现，两者于世界之中存在是互为前提的。因此，在世界之中存在的人类和技术乃是合一的，即两者的存在具有本源意义上的始基性。与此同时，人类与教育也具有本源意义上的共在关系。早期人类通过结绳记事的方式向同伴传递信息、将织网捕鱼的经验和技能传递给下一代、通过制作的技术器物和一整套的祭祀活动来实现文化图腾在族群中的教化，等等，都是既属于技术的范畴，也属于教育的范畴。可以说，人类、教育和技术在本源上具有共在的关系，在发展中也在不断地实现交融。但是，而近代以来推崇的主体性形而上学，不仅使人类与技术的共在关系转变为主客体关系，将技术视为一种工具性存在，而且使这种认知渗透至教育场域中，深刻影响了技术在教育场域中的定位。如此一来，技术就失去了本源意义上与人类共在的属性，变成了在两极意义上促进或者阻碍教育发展的工具性存在。因此，只有认识到人类、教育和技术在本源上具有共在的关系，才能从强调主客体模式的主体性形而上学窠臼中解脱，重新认识到技术在教育场域中促成人类不断发展的事实。“关键问题只在于未来的人-机关系，即人机终将和谐共生(人机合体)还是人类终将被机器人所掌控和支配，甚至人类终将丧命于机器人。”[5]27说到底，人类与技术的关系在本质上是人与人之间的关系，对教育场域中的技术进行反思的聚焦点仍然是人类自身，是主体性形而上学主宰下人类对技术的误解与滥用。人机共生是不可避免的潮流，未来的技术终将在本体意义上与人类共在，因此在面对未来之时，我们应当尽力地去营造人类与机器共在的教育场域，促成技术的日益人性化。

教育场域中的技术向来不只是局限于工具性的存在，人类在实施教育活动的过程中也不应仅将技术视为各种可以控制的存在者，而应将其视为教育真理得以发生的解蔽机制。教育场域中的技术要充分展现解蔽的本质，实现人类与技术在教育场域中的整体性和谐，进而使人类在通达真理的同时实现本真性的存在。如前文所述，技术的内在规定是世内上手的存在者的存在方式，其本质是通过解蔽将人类带入一种无蔽的状态，即通达真理，这在教育场域中同样也是如此。从整体来看，人们在特定的场域中实施教育活动，本质上是在技术的框架内，通过向他人展现语言、图像和实物等的活动，促成他人在思维和行为上发生积极的改变，即通过世内上手的存在者来实现与他人的共在。如此一来，如何设计和开展向他人展现语言、图像与实物等技术性活动，不仅体现了本源意义上的共在关系，而且使这种共在具备了教育的目的、价值和意义。虽然近代以来教育活动的展开常常由于技术的迅猛发展而出现颠覆性的变革，就连当前最为让人持有两极观点的人工智能技术，似乎在主体性形而上学的思绪轨道上朝着脱离人类控制的方向发展，但也应该认识到，技术将会在更大程度上实现人类与教育的解放，因为海氏曾言明技术之本质早已将救渡蕴含其中。技术的不断发展，无疑将人类和教育带入了一个又一个全新的境域中，正如网络技术使教育实现了跨时空的发展、大数据技术使教育的精准实施成为可能、人工智能技术使人类在彻底反思自身主体性的同时也在使教育不断地实现具身化。我们需要做的，则是在教育活动中确立人类、教育与技术的本源性共在关系。海氏曾在《关于人道主义的书信》中阐明：“人不是存在者的主人。人是存在的看护者……这种看护者的尊严就在于被存在本身召唤到存在的真理的真处中去。”[2]385同理，在共在的视域中，人类也不是技术的主人，而是技术的看护者。看护结构中的人类与技术，既具有本源意义上的共在关系，也在催生如孙周兴所言之“类人文明”。“所谓的‘类人’本来就是未来的技术化的新人类，是‘技术人’或‘智能人’，也可以说是人-机达到某种平衡的新人类型。”[5]28这种平衡，就是未来的人类与技术的共在。或许持有这种乐观的想法，才能从根本上消除教育场域中人类与技术的紧张对立关系，从而为人类通过技术的解蔽实现真理的发生奠定基础。

综上所述，海德格尔从解构主体性形而上学的路径出发，对此在的生存进行了论述，将传统的存在论推进至生存的存在论，并在此基础上对技术的形而上学本质进行了揭示，从而为教育场域中技术形而上学的重建开辟了新的道路。尽管海德格尔在后期探讨存在问题时将人类的希望寄托于缥缈的诗之路，但他所作出的促使我们彻底反思人类与技术关系的巨大贡献，对教育场域中的技术研究仍然具有重要的借鉴作用。

[注 释]

① 关于定义的方法，《亚里士多德全集》(苗力田版)表述为“种+属差”，而现代逻辑学通常表述为“属+种差”，盖因翻译不同所致，其意涵实为同一。本研究采用“属上的普遍性”即“属+种差”之意，亦是海德格尔在《存在与时间》中采用的现代逻辑学对定义的表述方式。