“三维研训”：成人高校学前教育专业混合式教学模式的应用

○章 媛

成人高校的学前教育一直是学前教育专业人才补充的重要渠道。2018年初，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，对新时代教师队伍建设作出顶层设计，要求提高教师质量，提升幼儿园教师学历水平。《教育部2022年工作要点》强调，把教师作为教育发展的第一资源，打造高素质专业化创新型教师队伍。成人高校作为学前教师学历提升中的重要力量，改进教学方式、提升教学实效就显得尤为重要。探索成人高校学前教育专业混合式教学模式，有助于探索一条属于成人高校的学前教育专业建设道路，提高成人教育学前教育专业的办学质量，进一步落实成人高校的时代任务和历史使命。由此提出“三维研训”混合式教学模式，尝试探索成人高校学前教育专业混合式教学的新路径。

一、研究基础

自20世纪90年代混合式教学诞生之日起，发展至今，大家对MOOC教学、翻转课堂和网络课程并不陌生，线上线下的混合式教学也得到了广泛的认可。不少学者对混合式教学模式进行了探索式的研究。史玉新等基于建导方法构建了混合式教学模式，将混合式教学划分为“前期分析设计、网上学习、面授讨论和评价”四个阶段[1]。王鶄等以华师云课堂为例，强调以信息技术为支持的学习者自主性学习和师生的双向互动[2]。王建明等将课程和工作室制度融入计算机辅助设计课程教学中，构建基于线上课程和工作室制度的混合式教学模式，提出：课前学习者自主学习，网络教师与专业教师双重指导；课中课堂小组实训；课后通过工作室指导学习者完成商业项目创作[3]。冯荣珍基于翻转课堂介绍了“四模块三环节二层次”混合式教学模式，主要包括教师线上线下、学习者线上线下四模块，课前、课后、课中三环节，线上与线下混合层次、过程性评价和期末综合性评价混合层次二层次[4]。陈曦蓉依据内容依托式（CBI）教学理念，通过课前学习、课中内化、课后巩固三个环节，探索分析了基于慕课与雨课堂的混合式教学应用模式[5]。谭伟等提出了面向开放教育的基于评价的混合式教学模式。基于评价的混合式教学模式将课前、课中、课后的三个教学阶段以及线上、线下的两个教学层面进行有效结合，并提出了混合式教学的效果评估指标[6]。

综上可见，混合式教学模式利用现代信息技术设备，线下面授与线上教学有机结合，以学习者兴趣需要为出发点，教师引导支持为保障，实现高效教学的一种教学模式。此外，通过对研究单位的分析发现，我国混合教学模式的探讨研究大多以高等院校和高职教育为主，而成人高校在混合教学模式的探索上甚少，针对学前教育专业的教学模式研究更屈指可数。混合式教学模式强调建设丰富的线上线下资源，重视使用先进的信息技术完善线上线下环节，关注师生有效互动以及学习者的学习体验，仅为数不多的学者关注到混合教学模式中实践教学的探究。然而成人高校的混合式教学模式无法照搬照抄高等院校和高职教育的教学模式，学前教育专业人才培养也无法脱离专业实践而存在。从现有研究文献出发，立足于成人高校学前教育专业的发展现状，辩证地参考总结前人的实践与理论经验，尝试寻求改善成人高校学前教育专业混合式教学模式的路径。

二、“三维研训”成人高校学前教育专业混合式教学模式建构

（一）成人高校学前教育专业混合式教学模式需求分析

正如使用其他教学模式一样，首先，教育者需要确定混合式教学模式在成人高校学前教育专业中的必要性；然后，再考虑这种教学方式具体的实施和开展。在理想的状态下，混合式教学并不再是简单的技术混合，而是更为关注以学习者为中心的学习体验，强调网络环境和教学体验相结合的情境混合[7][8]。混合式教学方式能够有效地满足成人教育特有学情需要，契合学前教育专业学习特点，深化成人教育发展与改革。

1.满足成人高校特有学情的需要。成人高校的学习者学习需求主要受到内外两个方面的因素影响。一方面，工学矛盾的时空外部影响；另一方面，学习者自身远程学习活动过程中不知道和不会做的事情的内部因素的影响。成人学习者需要在其学习过程中获得深层次的指导性服务，以避免在职成人学习的工学矛盾以及远程教学的师生时空分离，导致学习者缺乏学习时间管理的技能，最终难以获得学习的成功[9]。以Z省开放大学X学院学前教育学习者相关研究[10]为例：学习者年龄绝大部分为18—25岁（70.43%），其次为26—30岁（15.59%）、31—40岁（11.29%）、41—50岁（2.69%）。95.16%的学习者都参加工作，其中66.13%的学习者在与专业相关的工作岗位。但学习者专业认知认同与行为认识较低，47.17%的学员认为网上学习需适应不同系统要求，时间不够；50.94%的学员觉得单纯远程学习静不下心来。69.81%的学员比起自主学习，更喜欢在老师的帮助下学习。调查还发现，83.34%的学员对专业实践问题有明确的学习目标。基于学情需要，学习者不仅更加倾向于网上学习与面授辅导相结合的混合式学习方式，更期待理论与实践结合的学习。

2.契合学前教育专业学习的特点。学前教育是一门理论与实践并重的教育。学前教育的专业教学除了传递基础的专业理论知识，更要提供实践化的平台和机会，进一步培养学习者专业实践的能力。这就决定了学习者在学习过程中无法脱离实践理解理论，也不能不谈理论指导实践。抽象的理论知识需要与学习者生活工作的联系，与学习者情感的联动，与社会实践活动的对接。成人教育以专业化人才培养与终身化素质学习为发展目标，应将引导学习者学会反思、发现问题、解决问题置于重要位置。学前教育的专业学习应该发挥专业课程的“授之以渔”的功能，帮助在成人教育提升学历的一线工作者们能够感知、领悟和巩固必要的理论知识，操作与熟练必要的技能技巧，主动反思问题、发现问题和解决问题。因此，结合成人高校的学情与学前教育专业的特点，学前教育专业学习的方式不能是照抄普通高等教学方式，对普通高等教学方式进行简单的处理和加工，而需要突出学习对象的“成人性”和培养目标的“职业性”。

3.深化成人高校功能性改革。不少学者对新型成人高校的内涵进行了深刻的探讨。荆德刚认为开放大学被赋予了新的使命：一是“构建服务全民终身学习的教育体系”的基本支撑；二是“互联网+教育”的探路者、先锋队；三是“面向每个人、适合每个人”的教育；四是服务于终身化学习型社会的教育[11]。崔新有认为开放大学作为新型成人高校应该以学习者为中心进行教育技术变革、建设治理共同体[12]。袁雯提出新型成人高校是没有边界、服务人人、质量适需、有人文情怀的大学[13]。综合学者提出的成人高校的改革，可以相信坚持专业化人才培养、促进持续性素质学习、追求公平化、强调合作化是成人高校改革的发展方向。寻找更适合成人高校学前教育专业的混合式教学方式，便于优化资源配置，更有利于成人高校学习者的合理使用，有利于教学改革的完善，从而提高成人高校学前专业的教学质量，促进成人高校的发展。

（二）“三维研训”成人高校学前教育专业混合式教学模式内容分析

1.理论基础。网络时代的教学模式构建需要属于网络时代的学习理论支持。分别以在互联网时代背景下产生的新建构主义学习理论、关联主义理论和反思性实践理论为基础，指导“三维研训”混合式教学模式的构建。

新建构主义对经典建构主义的认同是相对的，它认为教育思想“以学习者为中心”的同时，不能忽视教师对网络时代学习的主导作用。它强调教师的讲授与指导，对网络时代学习弊端，如信息冗余、认知负荷和注意力分散等问题的改善作用。新建构主义主张的教学法关键是四点：分享、协作、探究、零存整取。在课下，主张和鼓励学习者们通过网络开展个性化的自主学习；在课堂上，就大家的共同问题开展探究与协作学习，进行分享与交流，来进一步深化学习；最终，学习者在老师的指导和示范下，完成碎片知识的整合，实现知识创新[14]。新建构主义的学习观为成人高校学前教育专业混合式教学模式的探索提供了强有力的依据。

关联主义与新建构主义是一种互补的关系[15]，关联主义同样非常关注在学习中的分享与交流，力求在交流与分享中建立对知识的联结，进一步强调知识通道以及学习社群的重要性，明确指出学习的路径。Boitshwarelo总结了关联主义重要学者的论述，提出了关于学习的特点：学习者连接到学习社群（在学校语境中，学习社群是班级或者年级）获取知识，同时也贡献该学习社群，学习和创造知识的过程取决于人们多样化的观点与意见，以及对于不同的信息流的分享。因此信息是在不断变化的，需要不断对知识的有效性和准确性作出评估[16]。关联主义为成人高校学前教育专业混合式教学模式的学习资源建设和利用提供了清晰的建设思路，不仅契合“互联网+”时代下的混合式教学模式，更与成人高校开放、共享，服务终身化学习型社会的理念不谋而合。

研究利用反思性实践在“虚拟的世界”和“知能库”来进行。“虚拟的世界”指通过模仿真实现场的虚拟情境来实践。“知能库”是一种“包含实例、图像、理解和行动在内”的知识集合体，是实践者身上的隐性知识储备。舍恩提出教练模式的实践教学概念，总结出三种典型的教练模式[17]：第一，共同实验模式。当实践者有自己的喜好倾向时，教练演示多种实践方式，请实践者共同参与实验。第二，“跟我学”模式。主要是教练演示以及实践者模仿，适用于一些特定知识及特定时间，如初学者对基本技能的掌握。第三，“镜厅”模式，实践共同体就像一个布满镜子的大厅，在实践过程中，每个成员的实践意识与行为都是互相反映的。教练可以帮助实践者全方位、多角度地看待自己的行为，增强反思能力。

2.“三维研训”的概念。“三维研训”的学前教育专业混合式教学模式，简单地说是指一种“自主学习+问题研讨+‘实训室’操练”的学习开展方式，旨在依托专业实训室的建设与投入，借助于互联网技术手段，通过混合式教学方式，走出一条更适合成人高校学前教育专业人才培养的道路。这种课程模式秉持一种“大教学”观念，突破传统的“学习=师生授受”方式。鉴于成人高校的学习者不能像传统高校的学生一样，他们的精力和注意力有限，又不可能在外集中实习和见习，因而需要在有限的时间内高效地获得理论知识和实践体验。因此，希望通过这种“三维研训”的立体化混合式教学模式，帮助成人高校的学习者在课前自主学习、独立思考、发现问题；课中问题研讨、答疑解惑、分析问题，“实训室”操练消化问题；课后更新经验，总结问题，建立三维专业学习群体。具体内容如表1所示。

表1 “三维研训”学习阶段及对应内容

“三维研训”混合式教学模式，旨在发挥课程的“授之以渔”的功能，帮助在成人高校提升学历的一线工作者们能够感知、领悟、巩固必要的理论知识，操作与熟练必要的技能技巧，主动反思问题、发现问题、解决问题，习得专业学习的方法与意识，为终身专业学习与进步打下基础。三维要素相互嵌套，互为前提，循环作用，关联更迭。简要示意见图1。

图1 “三维研训”学前教育专业混合式教学模式

3.“三维研训”的内容。第一维度：自主学习。利用网络教学的优势，把视觉材料、经验案例与习题相结合，帮助不同学习者学习某个领域的知识以及应用这些知识来处理问题的方法，在教师规定完成课程学习期限之下，根据学习者自身的特点，自主学习通过建立学习者各自的学情档案实现个体化混合式学习的第一步，细化为选择学习与作业点评两个部分。

其一是选择学习。在学情档案的基础上，学习者不仅都会获得优化后的知识点，更能获得以班级为单位学习社群提供的学习资源。值得注意的是，学习资源包括经验案例、学习问题以及相关的视觉材料，并根据自身学习情况与特点不断获得动态的“量身定做”的学习内容、教学方法和评价方法。

其二是作业点评。在作业、试题库中，根据学习者档案安排不同类型的评价方式。例如，根据学习者学习特点、学习需求、资源背景等档案资料，针对专业课程内容，设计两种评价方式：一种是习作方式，侧重理论的课前测验；另一种是操作方式，侧重实践的实操作业。针对相关作业进行点评，反馈学习者的感性认知学习，并为下一维度的“问题研讨”寻找依据。

第二维度：问题研讨。问题研讨旨在通过问题导入，明确学习者学习目的，在小组讨论时总结已有感性认识，在自由提问时初步提炼感性认识，并最终在教师引导与问题分析时补充和深化感性认识，获得对事物更深化的理解，从而内化为理性认识。有几点值得注意。

首先，问题导入。这是学习问题“从学习者中来，到学习者中去”的过程。导入的问题是学习者感兴趣的、关心的；是来源于学习者经验，是他们熟悉的；是学习者好奇的、急于解决的。这样的问题离不开第一维度的有效落实，只有这样的问题导入才能保证第二维度的有效落实。

其次，小组讨论与自由提问。“合作+自主”的研讨模式并没有明确的环节先后关系，而是根据具体学习情境使用。有几种可能性：一般情况下，进入自主学习后，首先进行小组讨论，能激发更深层次的讨论效果，进一步激发自由提问。也有可能研讨的问题本身为某一学习者提供的经验案例或问题，该学习者已经有了较为深刻的理解，便可先自由提问，深化小组讨论的内容。

最后，问题分析。由教师为主导，教师应随时记录学习者讨论的内容。在使用线上讨论平台时，也要熟悉网络工具性能，通过“巡回”观察指导，了解讨论进度，记录讨论内容。对问题的分析与理论的总结，应以学习者讨论内容为基础进而概括、总结。否则，脱离学习者讨论内容的问题分析，将不利于第二维度的互动实施。

第三维度：“实训室”操练。混合式教学模式中的“实训室”操练是为了更好地弥补成人高校学前教育专业实践教学的空缺而提出的。笔者在此强调，这并非常规意义的“实训室”实践，而是结合线上线下形式的双线“实训室”操练。通过模拟操练和评价总结两大环节进行。

一是模拟操练。建立模拟操练网络化模式，构建与专业相关的网络实践平台，首先，便于学习者在教师指导下进行线下实践活动；其次，利用好的线上面授课程，安排“实训室”模拟实践环节，便于学习者提前练习实践内容的同时，更方便没有实践单位的学习者进行模拟实践。模拟操练还需要细化为两个环节。环节一是操作应用。对于部分专业技能提供练习指导，通过共同操作、带领操作实现。例如：讲故事技能是幼儿园活动组织中不可缺少的技能，对于故事的选择筛选、讲述的语音语速语调等都需要相应的指导和练习。通过教师演示、学习者模仿或学习者练习、教师指导能够更高效地掌握技能。环节二是镜厅学习。鼓励有条件的学习者录下自己的带班视频，教师通过比较其实践和上课讨论时的“实习”态度，帮助学习者多角度分析自身的专业行为，引导反思性实践。

二是评价总结。基于模拟操作的探究性学习与实践活动，学习者感知到更多的信息与抽象概念，同时也会相应地获得创新思维，产生联想。该部分的评价与总结起着非常重要的作用，帮助学习者保留自身的专业化的情境体验，进一步提升专业认知与情感认同，更新自身的学习档案，实现“三维研训”的良性循环。

三、“三维研训”成人高校学前教育专业混合式教学模式的应用评价

使用“课程满意度”调查问卷，从教学设计、学习资源设计、同学之间的互动、老师的支持、学习任务完成情况自评五个方面对“三维研训”教学模式的应用实践效果进行初步评价。结果表明，“三维研训”教学模式设计得到了绝大部分学习者的认可，占92.45%。60.38%的学员认为教学资源可以满足学习需求；39.62%的学员认为教学资源比传统资源丰富，但还不够丰富。经过了解，觉得不够丰富的主要原因有二：一是在资源调取上不够便捷，导致对资源的无解；二是填写学情档案时没有认真对待，导致资源缺失。参加活动积极性方面，61.13%的学习者表示愿意参加，其中32.08%的非常愿意参加。36.98%的表示一般，1.89%的表示没有兴趣。除了主观能动性的原因，还有如下客观原因：首先，大班化教学无法顾及每一个学员，可能存在消极等待的情况，影响了学习者的学习积极性；其次，特殊的背景下，学习者自身工作任务加重，无暇顾及业余课程等。由于同样原因，69.82%的学习者认为学习任务完成得一般，15.09%的认为非常好，5.66%的认为完成得好，9.43%的学习者认为完成得不好。不过，学习者大都比较满意教师的支持。45.28%的学习者认为教师的支持非常及时有效，49.06%的认为比较及时有效，仅5.66%的认为不太及时。通过满意度调查发现，在教学资源建设、学习者参与度以及任务完成三方面还需进一步加强。

四、“三维研训”成人高校学前教育专业混合式教学模式的四大展望

综上所述，“三维研训”成人高校学前教育专业混合式教学模式希望能继续完成“完善师德培养，贯彻课程思政；强化资源建设，充实最新成果；关注个体体验，落实深度学习；强化网络建设，凸显远程教学”等为理念的四大转变。

（一）由“教”转变为“教”“育”兼顾

在今后的“三维研训”教学模式构建中注意以学前教育各科课程内容为主体，以注重课程时代性、年轻化为抓手，以弘扬时代精神、培养优良师德为根基，在教学过程中“教”“育”兼顾，融入“课程思政”元素，不仅注重专业知识的传授，也注重对于适应新时代的价值观、世界观、人生观的传递。

（二）由被动资源建设转变为主动资源建设

强调“学情档案”的填写，鼓励学习者认真、具体地完成个人“学情档案”的建立。提高对“学情档案”地位的认识，不仅是自身学情的呈现，更是自主学习的储备。只有知道部分“学情档案”的经验内容需要分享，愿意分享、讨论，才能有意识地不断更新“学情档案”，实现“学情档案”的动态发展。

（三）由被动集体学习转变为个体主动学习

从以教师的“教”为主转变到关注学习者的“学”，让学习者成为学习的主人，充分发挥学习者的主观能动性，注重学习者学习的选择性和创造性，引导学习者开展个体化的学习体验。通过小班化或分组化，增强每个学习者接受教师引导的机会。利用有趣的学习方式及网络技术等，提升学习者学习参与度与任务完成度，引导学习者逐步建构起自己的学前教育知识体系，培养学习者解决问题的基本能力，培养其终身学习的意识与习惯。

（四）由传统混合式教学转变为新型混合式教学

突如其来的疫情使我们对“三维研训”教学模式的实施有了进一步思索。迫切需要走出传统“网络+课堂”的混合式教学模式，避免线下大量人员的聚集，探索更适合当下的新型混合式教学模式。文中提到的学习者录制带班视频，扩充课堂“实训室”模拟操作属于初步探索的成果。对于非在园工作的学习者将如何进行？身处各地，如何同时联通，立体展示模拟操作？还需要更为细致的设计以及适合的远程网络技术加以支持。这将是今后探索的一个重要方向。