实施深度教学，缔造高效课堂

摘 要：“双减”既是为了减负，更是为了提质。“双减”呼喊学生回归课堂，倡导教师进行教学改革。教师在落实“双减”时，不能只是简单地减少课外作业，也不能只是不给学生补课，而是要冷静审视课堂，优化教学方法，提高教学质效，缔造高效课堂，培养学生核心素养。

关键词：深度教学;高效课堂;“双减”政策;小学数学

作者简介：陆晨茜（1992—），女，江苏省苏州市盛泽小学。

“双减”政策是针对义务教育阶段学生的减压减负政策，得到广大教师、学生、家长的支持，其推进力度以及成效都比较显著。教师不能简单看待“双减”政策，而要透过“双减”政策的表面内容，认清其内在的本质意义。深度教学是“双减”背景下的首选教学良策，能够为学生减负增效。深度教学不是增加教学容量与难度，不是进行重复机械训练，而是关注知识内在结构，深度理解知识内涵，主动建构知识系统，形成学科核心素养。深度教学能实现教与学的有机融合，突出教学的广度与深度，强调学习的沉浸与层进、批判与反思。深度教学让学生回归学习主体，释放学生的内在潜能，让学生学得主动，学得有意义，学得有效果。深度教学减少了学生重复低效的劳动，减轻了学生的学习负担，实现了高效教学，提高了学生的学习效率，帮助学生走向优秀。

一、“双减”政策催生课堂变革

在“双减”政策实施之前，数学课堂普遍是“师本课堂”，是“讲”的课堂，课堂中教师讲得多，学生学得少，课堂练得少，课后练得多。虽然教师都知道数学教学要精讲多练，但仍有部分教师把课堂时间都用来讲授，把练习的时间安排到课后，导致学生课外作业负担过重。

“双减”政策之风吹进了校园，不仅减轻了学生的学业负担，也给课堂教学带来了影响。“双减”明确要求减少学生课外作业时间，学生的课外练习机会变少了，也没有了课外培训，学生能够回归学校，回归课堂。审视当下小学数学课堂教学现状可以发现，部分数学教师为了能够给学生腾出练习的时间，在课堂上虽然做到了“精讲少讲”，但同时也出现了“速教浅教”的现象。具体表现为：教学容量少，教学难度浅，教学节奏快;只关注结果，不关注过程;重视知识教学，轻视思维训练;只注重记忆，不重视理解;整个课堂教学缺乏深度，学生停留在表面学习。这种急功近利的教学方法是要不得的。这种教学方法或许会获得短期利益，学生的成绩或许会暂时有所提高，但不利于学生的长远发展。减负不减质，教师不能为了减轻学生的课外作业负担而降低课堂教学深度，降低学生的学习质量。“双减”政策催生课堂变革，教师如果不及时将课堂教学转型，容易导致学生虽然在学业上减负了，但其学习质量和核心素养却没有得到提高。“双减”之下，教师必须改变以往的“师本课堂”，改变“速教浅教”的方法，打造高效课堂，提高课堂教学效益，通过优质教学完成减负任务。

二、“双减”背景下深度教学的意义

“高效课堂”是“双减”政策下课堂教学的新变化，要求教师不能靠牺牲时间来换取学习效益，而要追求高效教学。高效课堂是“生本课堂”，学生在课堂中处于主要地位，是学习的主体。“深度教学”是实现高效课堂的重要策略，是以深度学习为指向的教学，是学生在教师引领下开展的具有挑战性的学习活动。在深度教学课堂中，学生兴趣浓厚，积极探索，主动思考，深刻理解，学生的学习能够达到一定的深度。深度教学是一种发展性教学理念，旨在促进学生的改变与发展。深度教学注重主动、深刻地处理知识，提高学习的获得感与意义感。深度教学激发了学生的主观能动性，激活了学生的潜能与思维，增强了学生的获得感。在深度教学中，学生主动追寻、获取，通过自主思考和探究，寻找知识之间的关联，在逐层深化中获取完整的知识。

如果数学教学一直停留在表面，无视数学知识的内在关系，只是开展一些机械重复的训练，不注重对知识进行深度剖析，缺乏理解的广度和深度，那么，在这样的数学教学中，学生虽然可以习得一些基础知识和基本技能，但同时也会影响学生关键能力与核心素养的发展。发展性是深度教学的价值取向，深度教学以自主发展为旨归，具有丰富性、实践性与体验性等特点。深度教学提高了学习的画面感，丰富了学生学习活动的经历，提升了学生的学习参与度，激活了学生的批判思维等高阶思维，促进了学生的自主发展。

三、“双减”背景下深度教学的策略

“双减”背景下教师务必向课堂要效率，而深度教学是课堂转型的必由之路。教师在小学数学课堂中践行深度教学，可以采取以下策略。

（一）以任务为驱动，激发学生主动学习

深度教学的课堂有别于传统课堂，它是一种“立学课堂”，是学生主动学习的课堂，它扭转了学生被动学习的局面，让学生立于课堂的中央。深度教学坚持学生主体地位不动摇，旨在学生成为学习的主人，使学生积极主动学习，全身心投入学习。深度教学是任务驱动的教学，教学以任务为线索，学生围绕任务展开学习。教师用任务驱动学生学习，改变学生的学习状态，让学生主动探究知识建构[1]。教师要给学生布置任务，而且是富有挑战性的任务，让学生必须“跳一跳”才能够“摘得到”。教师可以借助情境呈现任务，提高任务的趣味性与激思性，以引发学生的好奇，激发学生的学习兴趣，调动学生主动学习的欲望，让学生主动地学，沉浸地学。例如，在教学“用数对确定位置”一课时，笔者设计了一个“寻宝”任务：课前将一枚书签偷偷藏到班上一名学生的抽屉里，上课时在黑板上写下“（3，5）”，请学生根据提示寻找“宝贝”，引导学生在“寻宝”任务中展开对数对的学习。深度教学中的任务可以不止一个，可以是一组任务，也可以是一条任务链;每个任务中隐含一个教学内容，任务之间应具有层次性，逐步将学生引向深度学习。

（二）以问题为切入点，激活学生能动思考

思维是数学的灵魂，数学深度教学是基于思维的教学，在深度教学的课堂中，学生应能主动、独立地思考。在思维活动之中，主动思考是前提，学生只有积极主动地思考，才有可能进入深度思考状态。在“雙减”背景下，针对数学思维的训练非但不能减少，反而要增加，以提升学生思维的深度。巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙毫无异议的是问号。”问题是思维的引擎，能够点燃思维火花;问题是思维的助推剂，能够推动思维纵深发展。在学生解决问题的过程中，教师不应直接给学生揭晓答案，而要采用提问的方式，用一个个问题引导学生思考，让学生自己寻找答案，这样的学习才是主动学习、深度学习。在深度教学的课堂中，教师应以问题为切入点，激活学生主动思考，应以问题为主线引领学生深度思考，提高学生的思维水平。例如，在教学“平行四边形的面积”一课时，在引出“转化”策略之后，笔者向学生出示一个平行四边形，并提出问题：“你能把平行四边形转化为长方形吗？有哪些不同的方法？”教师通过开放性提问，激活了学生的思维，学生自主尝试用多种方法将平行四边形转化为长方形，为平行四边形面积公式的推导奠定基础。9FB039CB-9817-456E-86B7-3242B2D2AF32

（三）以探究為方式，引导学生经历学习

建构主义认为，学习是学习者的有意义的建构过程[2]。深度教学的课堂不只有教师深度地教，还应有学生深度地学。深度地学是一种学习过程，是学生亲身经历各种学习活动，自主探究、建构知识的过程。在深度教学的课堂中，教师要抛弃“教本”思想，践行“学本”理念，要创新教学方式，让学生亲历学习。在深度教学的课堂中，探究式学习是一种不可或缺的学习方法。探究既是学习方法，也是学习过程，探究让学生自己思考怎么解决问题，同时也让学生亲自解决问题。探究是多层面的活动，探究式学习以学生为学习主体，使学生亲身经历观察、提问、计划、实验、分析等学习活动过程，让学生获得丰富的探究体验，经历知识的形成过程，学会自己去解决问题。在数学教学中，教师要设计好探究问题，安排好探究活动，要留给学生探究的时间和空间，引导学生做到把独立思考与合作探究相结合，激发学生的探究兴趣，开拓其学习思路。譬如，在教学“圆的周长”一课时，笔者在情境中提出问题后，引导学生认识圆的周长，探索测量圆的周长的方法，探究圆的周长与直径的关系。学生尝试用“缠绕”“滚动”等方法测量圆的周长，经历圆周率的探究过程，自主发现圆的周长的计算方法。

（四）以实践为桥梁，助推学生体验感悟

只有亲身体验，方能增强理解。深度教学是一种指向理解的教学，是一种基于体验的教学。小学生的思维以形象思维为主，而数学的抽象性增加了学生理解的难度，因此，教师要设法提高数学教学的直观性，让数学学习形象化、具体化，增强学习的画面感，调动学生的直观思维，发挥学生形象思维的优势，引导学生从感性向理性过渡，提高学生分析、概括、推理、综合等能力，促进抽象思维能力的发展。

实践是开启知识宝库的钥匙，深度教学的课堂也是实践的过程，学生需要从做中学，在实践中体验与感悟。如果学生在学习中缺少实践，就难以理解抽象的数学知识。教师在数学教学中，要给学生搭建实践的桥梁，助力学生理解、提炼数学知识。数学实践活动是多种多样的，学生既可以用数学的眼光去观察，也可以用灵巧的双手触摸感知、制作模型或做实验。在实践活动中，学生要提高操作效率，多加思考，实现“做思结合”。教师在开展实践活动前可以向学生提出问题，然后引导学生在实践中思考并说出自己的发现，这样才能增加学习的深度。例如，在教学“千克和克”一课时，笔者给学生提供各种生活物品，引导学生猜一猜、掂一掂、称一称，让学生在实践中认识千克和克这两个单位，加强对质量概念的理解。再如，在教学“长方体和正方体平面展开图”一课时，笔者并不是进行空洞的讲解，而是给学生提供纸盒、剪刀，让学生在操作中加深理解，增强空间想象能力。学生在操作中体验、感悟，明白了平面图形与立体图形之间的联系。

（五）以联想为手段，把握知识之间的关联

让学生学习并掌握知识只是教学的表层目标，而教学的深层目标是将知识转化为核心素养，学生不仅要掌握知识的符号表征，更要理解符号的内容和意义。深度教学的“深”体现在知识的本质结构上，学生不仅要知其然，还要知其所以然。教师要注重知识之间的关联，让学生了解知识的来龙去脉，形成完整的知识体系。

深度课堂教学，不仅是为了让学生获得形式上的表面知识，而且要让学生厘清知识之间的关系，以实现对知识的完全理解。如果说实践活动是为了获得知识的“事实”，那么，论证推理则是为了获取知识的“逻辑”。在此过程中，教师要采用一些有效策略，如联想、辨析等，为学生对抽象知识的理解建立支架。教师可以教学生联想法，引导学生在联想中找寻知识之间的关联，梳理知识之间的联系，建立新旧知识之间的连接，进入知识的内在逻辑结构，提炼数学知识的本质。例如，在教学“多边形的面积”这一单元时，联想就是用得较多的方法，笔者引导学生通过联想，把平行四边形、三角形、梯形的知识有机联系起来，将转化方法进行迁移，获得了良好的教学效果。联想是深度教学的有效手段，联想不仅能够激发学生的兴趣，而且能够激活学生的思维。联想可以成为学生抽象思维与形象思维之间的纽带，在各知识点之间搭建起桥梁，学生通过联想进行纵向与横向的比较，实现知识的关联与融通，有助于系统把握知识。

（六）以反思为方式，提升学生思想高度

“双减”政策促使教师反省，启迪教师不要目光短浅、急功近利，要明确教育以立德树人为根本任务，指向学生的全面和谐发展，关注学生的终身学习。深度教学正是遵循了这一目标和原则，其摒弃了应试教育的功利思想，不仅关注学生的知识学习与智力发展，还关注学生核心素养的发展与精神成长。在深度教学中，教师不仅要在学生心田播撒知识的种子、智慧的种子，更要种下思想的种子、美德的种子、精神的种子。

“没有思想的人生，就像没有舵的船。”思想是行动的基础，深度教学以思想为最高追求，要把学生培养成“四有新人”。在深度教学的课堂中，知识其实是一颗“精神种子”，教师通过深耕细作、精心培育，使“知识大树”上结出了思想、美德的果子。笔者在深度教学的课堂中，注重反思教学，提升学生思想高度，让深度教学的过程成为学生精神成长的过程。例如，在教学“圆的认识”一课时，笔者不仅引导学生探究了圆周率，还向学生介绍了祖冲之，结合教学内容开展爱国主义教育，培养学生的爱国主义精神，提升学生的思想境界。在深度教学过程中，教师要挖掘知识所具有的思想要素、道德成分，引导学生提炼、反思，促进学生精神成长。让我们借助“双减”，深耕数学课堂，实施深度教学，切实减负增效。

[参考文献]

田乃宁.思维导图教学模式在小学数学教学中的运用[J].新课程教学（电子版），2019（20）：47.

颜勇.浅谈小学数学教学对学生思维能力的培养[J].天津教育，2021（8）：52-53，56.9FB039CB-9817-456E-86B7-3242B2D2AF32