“文学阅读与写作”任务群教学的建构路径

摘 要：实践证明，学习任务群有利于调动学生的语文学习兴趣，帮助学生进行深度学习，更好地提升学生的学习效率和语文素养。“文学阅读与写作”的大情境任务往往复杂多样，而课堂时间有限，因此语文教师要做好任务群教学的规划。文章借鉴“五星教学模式”理论，从前置学习、课堂呈现、评价反馈三个方面探讨如何落实推进“文学阅读与写作”任务群教学，从设计情境任务、提供有效支持、引导评价反思三个方面总结出一些做法及要点。

关键词：文学阅读与写作;学习任务群;实施与评价

作者简介：温敏卓（1989—），女，江苏省常熟中学。

一、“文学阅读与写作”任务群教学的要求及实施必要

2017年版《普通高中语文课程标准》中，“文学阅读与写作”任务群学习占2.5学分，要求安排45课时、写作次数不少于8次，可以说是高中语文学习的重头戏。任务群教学以项目式学习为导向，在任务的指引下，学生通过比较多文本资源，完成活动解决方案。任务群教学呈现出专题式学习的特征，它以真实、复杂、开放的情境为载体，串联起学生课前课后的学习时间，为高效的课堂学习提供保障。

课程标准提出，“文学阅读与写作”任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。新课标采用“文学阅读”这一说法，意在表明语文学习的一大要义是文学欣赏，教师以学习任务群组织教学，可以在任务梯度的推进中让学生厚读文本，进行深度学习。同时，将文学阅读与文学写作并置于同一个任务群中，能提高包括文学评论、文学创作在内的文学写作的价值地位[1]，充分体现文学阅读与写作的相生关系。由此可见，有着充分审美功能、育人功能的“文学阅读与写作”学习任务群在整个高中语文学习过程中尤为重要。

二、“文学阅读与写作”任务群教学的实施困境

在具体教学实施中，“文学阅读与写作”任务群教学仍然面临诸多困境。

一是教师教学的热情与精力的问题。不少教师对学习任务群这个新理念的意义和策略抱有困惑，表现为不作为和难作为，其课堂教学沿用“老脚本”。二是教师在实施学习任务群教学时存在理解误区，在情境设置上只考虑日常交流应用，思维导图、手抄报等形式泛滥，提到学习活动就只有小组讨论、角色扮演、案例分析“三板斧”。三是课堂教学的困难。日益复杂的学科知识加重了教师的备课压力，课堂讨论考验着教师的控班能力，学生在作品成果交流后的收获也有待教师检测，还有夯实学生的语文基础知识的问题。繁杂的活动加上教师理解不当、实施不力等因素，任务群教学容易陷入脱离文本、忽略基础知识的误区，使教师回到“只讲干货，绝不造作”的老路。

三、“文学阅读与写作”学习任务群教学的建构路径

美国教学设计与教育心理学家M.戴维·梅里尔博士提出“五星教学模式”，他认为在“聚焦解决问题”的教学宗旨下，教学应该由四个阶段循环圈——“激活原有知识”“展示论证新知”“尝试应用练习”和“融会贯通掌握”构成。其中，“面向完整任务”是首要教学原理，同聚焦教学目标、解决实际问题紧密联系在一起[2]，为提高学习针对性服务。借鉴该理论，结合“文学阅读与写作”学习任务群的特点，同时针对任务群教学中存在的困难，笔者认为，教师可以从前置学习、课堂呈现、评价反馈三个方面落实推进“文学阅读与写作”学习任务群教学的建构。

（一）前置性学习，设计好情境任务

前置性学习是一种学生自主搜集、利用身边的学习资源，在某一具体任务的驱动下，通过自主学习或合作完成对课文内容及其相关知识、背景的初步认识的活动。它有利于完善五星教学过程中激发动机、指引方向、协同合作等教学要素，也是课堂教学的前置延伸。教师在设计前置性学习时要注意以下几点。

1.凸显“文学阅读与写作”情境任务的特点

建构主义理论认为，知识是学习者在一定的情境下通过协作进行意义建构而获得的。因此，我们应当创设连接学生现有能力的学科情境或者与生活实际相关的真实情境，让学生在具体、生动的任务驱动下阅读课文，激活知识积累和生活经验，最后完成任务，帮助学生在这一过程中自主建构起较为稳定的对文本的解读能力。

比如，教学元杂剧《长亭送别》时，除了开展分角色朗读这一课堂活动，教师还可以设计前置性学习任务，如由金圣叹对大团圆结局的不满，让学生在现有故事基础上给《西厢记》重新设置一个结局。又如，教学文言文《与妻书》时，除了用串讲法学习字音、字义、文意，教师还可以设置“模拟陈意映的口吻，给林觉民写一封回信”的前置性学习任务。再如，教学散文《父亲》时，除了对人物形象描写进行赏析、探寻“逆境中的尊严”主题，教师还可以引入莫言的《卖白菜》，设置“比较两个文本表达苦难的艺术水準”的前置性学习任务。

这样的创意式写作任务迥异于习题式的预习作业，能给予学生新鲜感。学生在任务中反映出的知识、技能和思维的状态可以帮助教师确立教学起点，同时这类任务需要学生动笔写作，也是对其进行虚构想象类、文学短评类作品创作的训练，体现了“文学阅读与写作”主题。

2.大单元教学需精心选择合适的文本组别

教师应通读教材，分解课时，分析学情，规划适合开展“文学阅读与写作”学习任务群的文本组别及活动。教师可以在基础辅导课上抽出15～20分钟给学生进行当堂思考与讨论，便于教师督促、指导学生，了解学生的任务完成情况。选定文本组别需要考量的要素有：篇幅、难度、可比较性等。以苏教版必修四“词别是一家”板块的学习任务群为例，这一板块有四首词，教师选定这四首词作为单元整体教学内容的原因有：第一，这四首词都属短章，其情感倾向不难把握;第二，这四首词在抒情范式、表达技巧以及情感主旨上有一些交叉关联之处，具备比较联结的要素。词家抒怀会有一些共同的范式，如李煜和柳永经常运用虚实结合的手法使感情抒发得更为曲折、动人。这四首词都在不同程度上选用了典型的意象，借景抒情或移情入景，如《雨霖铃》和《声声慢》都有铺陈的特点。在内容上，晏殊与柳永的词同样抒写离愁别恨，而二李都经历了前后迥异的两种人生阶段，愁情孰深孰重，可进一步比较体会。E2127BB4-04C1-43BF-9E25-94A42F894C94

总而言之，教师可以凭借前置性学习任务的开放性和陌生感来调动学生学习课文的兴趣和热情，通过精心挑选文本组别保证任务的质量。所有的任务设计都应当遵从情境活动性、听说读写相结合性、多边调动性的要求。這种前置性任务可视作“五星教学模式”的核心任务，是学生完成学习任务的首要目标。

（二）有效性支持，组织好课堂呈现

前置性的情境任务必须放在课堂中呈现、互动、回顾和延伸，才能实现它的价值意义。同时，教师要在“五星教学模式”剩下的四个环节中继续担任好引导者、展示者和欣赏者的角色，在以下几个方面有所作为。

1.在组织有序发言中构建学习共同体

构建学习共同体时，教师要确定好组织的形式与规则，学习共同体可以由4～6位有相同学习观念而又具备一定异质化特点的学生组成，他们以不拘于课内课外、线上线下的形式完成同一情境任务。课堂上，学习共同体内的成员不必合坐在一起，但他们需要关注内部成员的上课状态和发言记录，在讨论中依据课前的角色分工和讨论心得按顺序发言，相互倾听、对话甚至辩论，进行有秩序的良性互动，避免“他们讲的我听不懂”“他们讲的与我无关”等游离行为。除此之外，教师还可以进一步开展学习活动，如组织学习共同体成员定期完成“我的角色”分工小结，让学生记录自己的成长与进步;由教师提供评价量表，以“宣读+投票”的方式推选最优读写作品;各学习共同体从全员参与度、组织纪律、讨论深度、成果四个维度进行自评和互评等。

2.在推进任务学习的深度中展现设计智慧

一是教师要遴选能用于课堂研讨的、能从不同方面体现学生思路与水平的作业典型，以学生的展示交流为起点。如在《长亭送别》的教学中，教师选取张生病死、张生屈服于科举、莺莺“出走”京城寻找张生这三种不同的结局改写，从主旨设定、人物形象定位、戏剧冲突三个角度讨论各个结局改写的合理性。

二是教师要提供拓展性文本资源，搭建学生深入理解教材内容的桥梁，扩大课堂容量，做好“展示论证新知”。教师可以给学生解惑释疑，例如，“词别是一家”案例中，学生无法体会晏殊词“情中有思”的特点时，教师可以引入王国维治学三境界之“独上高楼，望尽天涯路”，助力其深度阅读。又如，教学现代散文《春意挂上了树梢》时，在学生能基本体会文章对两类人的批评和同情时，教师引入《萧红全集·雪天（节选）》，使学生了解萧红在当时同为“不幸者”的处境，并让其进一步阅读《永久的憧憬与追求》，体会萧红的心路历程。

三是开发有效的语文学习活动。新课标指出，语文课堂的学习样态是语文活动[3]。肖培东老师教学《神的一滴》时，以“来吧！______”的形式让学生为瓦尔登湖拟写广告词，引领学生一步步深入文本，从瓦尔登湖湖光山色的描写，到梭罗的内心感受，再到反现代文明的内蕴，最后整合学生心目中的瓦尔登湖，汇成“神的一滴”，极大地锻炼了学生的语言表达能力。教师围绕一个核心任务，生发出多个小任务，由此组成任务群的学习。

四是要注意适时原则。教师可能在课前准备了一系列知识，如在“词别是一家”板块教学中，将王国维对李煜的评价、柳永“白衣卿相”的轶事、二李前后期词风的转变、易安体的特色等内容都加入课件中。但在真实的课堂中，只有学生“愤”“悱”之时，教师设计的活动和资源才能有效发挥其作用，如果学生并未达到这种状态，灌输知识的教学效果未必好，教师不妨大胆舍弃部分内容。

3.在“文学阅读与写作”任务指向下抓好读写共生

徐飞老师在《专题读写的共生追求》中划分了积累型、主题型、范例型、反应型四种读写共生的类型，教师可以由此寻找阅读与写作训练的结合点。从阅读体悟的输入到实践练笔的输出，学生的思维、写作方法和想象应得到教师的示范引领和点拨指导，才能更好实现“读写共生”。比如，教学《岳阳楼记》时，教师设置“以对范仲淹‘忧乐观的理解为论点写一个完全段”的随文写作任务;教学《醉翁亭记》时，让学生比较“先忧后乐”的人生理想和“与民同乐”的政治抱负，写一写自己更欣赏哪一种境界。两个文段写作任务都需要前置的主题阅读材料作为铺垫和后续的交流作为指导。学生在写作中把范仲淹的故事转化为写作资源，在比较思辨之后深入体会范仲淹的“乐”的内涵。

综上，课堂依然是教学的主阵地，“文学阅读与写作”学习任务群的课型设计、课堂实施需要教师进一步钻研打磨。

（三）多维度评价，引导好自我反思

学习任务群的评价反馈既是对课堂教学成效的检测，也是课堂学习的延伸。课程标准建议，教师应根据需要，整合多样化的评价方式。在“文学阅读与写作”学习任务群教学中，教师可以综合运用描述性、展示性、过程性的评价手段，以如下几个教学环节的评价方式为例。

课堂表现：经过前置任务学习，学习任务群教学过程中开口表达的学生数量应多于把具有同类特征的几篇课文分开讲授的课型;学生表述得更完整、流畅;师生共同关注表达的质量与进步。

朗诵、课本剧活动：朗诵、课本剧表演有时是对作品意境、情感最好的诠释，其不仅是方式，也是成果。教师给足学生活动时间，提供设计与表演的范例，指导分工，明确评价标准，活动由学习共同体合作完成。

整合提高：仍以“词别是一家”板块教学为例，教师最后设置“古典诗词的美丽与哀愁”这一积累整合任务，由教师绘制知识导图，引导学生完成诗词知识的建构和融会贯通，使其在诗歌鉴赏板块有更优异的表现。

读写练笔展示：对学生读写练笔中的优秀作业，教师要及时给予正面鼓励，可以用拼图海报的形式整理作品，并将其展示在学习园地，或参赛发表，还可以传到班级群、家长群、微信公众号等。

此外，在新课标的要求下，学生的任务群学习应更关注自我反思与评价。学生对自己的课堂表现应有自我觉察，按照“课题、问题—我的思考/回答—他人的回答（要点）—老师的评价—对我的启示—我的进步”的思路不断提高自身学习的元认知能力。这一过程也能帮助学生对课堂所学知识进行回顾和整理，为其持续学习提供正向反馈。

四、总结

“文学阅读与写作”学习任务群的实施过程还有许多环节值得我们深入探究，比如学习共同体建构的路径与评价、真实有效的读写共生、课堂深度学习活动的持续开发等，教师要在不断的观察与实践中总结反思，以求在“文学阅读与写作”学习任务群教学中有效提升学生的语文素养。

[参考文献]

郑桂华.文学阅读与写作的理解与实施[J].语文建设，2019（1）：8-12.

盛群力.五星教学过程初探[J].课程·教材·教法，2019（1）：35-36.

李仁甫.“语文学习任务群”的设计意义[J].语文教学通讯：高中（A），2018（12）：32-33.E2127BB4-04C1-43BF-9E25-94A42F894C94