活用学思之窗 优化问题设计 开展深度学习

王玥

统编高中历史新教材学思之窗栏目，是正文内容的拓展和深化，精挑细选的史料具有典型性和鲜明性的特点，拓展了学生的视野，相应的思考问题发展了学生的思维。史料和问题的有效结合，是提升能力和素养的载体。如果教师能以此栏目为平台，对学生的学和思进行深度发掘，优化问题设计，开展蕴含核心素养的深度学习，学思之窗的“窗口”作用将会更加凸显，其价值也将会实现最大化。下面是笔者的探究与实践，不足之处请各位同仁指正。

一、主题研习、内部关联深化

蕴含核心素养的历史深度学习，是指在理解的基础上，学生学习新知识，并将它们融入原有的历史学习活动中，在众多史事之间进行联系，并能将已有的史事迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的高阶学习。[1]解决问题的高阶学习并不是靠教师的多次精彩讲授就能获得，学生应在教师的问题引领下，构建新旧知识的关联，真正理解知识的内涵，思考解决问题的方式、获得解决问题的体验、明晰解决问题的方法后逐渐习得，只有这样，在面对新情境、新问题时，学生才能高效完成知识和能力的迁移、运用，实现素养和能力的扩展和提升，这正是深度学习所要求的获得发展的有意义的学习过程。

选必一第8课《中国古代的法治与教化》学思之窗展示了北宋、明朝、清朝乡约的三段史料，设计的相关问题为“从宋朝到清朝，乡约所讲内容有何变化”，如果只谈变化，学生无法进行知识的联系与建构，为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对新知识的有效影响，同时强化知识内部的关联，促进认知深化，笔者对学思之窗进行优化，补充相关史料，开展了以问题为中心的主题研习活动。

凡同约者：一、德业相劝;二、过失相规;三、礼俗相交;四、患难相恤。

——《吕氏乡约》

孝顺父母，尊敬长上，和睦乡里，教训子孙，各安生理，毋作非为。

——明太祖“六谕”

敦孝弟以重人伦，笃宗族以昭雍睦，和乡党以息争讼，重农桑以足衣食，尚节俭以惜财用，隆学校以端士习，黜异端以崇正学，讲法律以儆愚顽，明礼让以厚风俗，务本业以定民志，训子弟以禁非为，息诬告以全良善，戒窝逃以免株连，完钱粮以省催科，联保甲以弭盗贼，解仇忿以重身命。

——康熙帝“圣谕十六条”

补充材料：

明朝土地兼并严重，许多农民失去了赖以生存的基础，被迫成为佃户或者流民，“沙县贼陈政景……纠清流贼蓝得隆等攻汀州城”。在武力镇压的同时，王阳明意识到“破山中贼易，破心中贼难”，认为社会秩序的治理必须加强德治，从整顿民风、施以教化、唤醒良知入手，于是颁布了《南赣乡约》。王阳明在《南赣乡约》指出，“今凡尔同约之民，皆宜孝尔父母，敬尔兄长，教训尔子孙，和顺尔乡里”。从相关县志中可窺见其治理成效，如瑞金县“近被政教，甄陶稍识，礼度趋正”，赣县“人心大约淳正，急公物纳，守礼畏法 ……子弟有游惰争讼者，父兄闻而严惩之，乡党见而耻辱之”。

——摘编自赵炎溪 《王守仁的〈南赣乡约〉》

提出问题：

1.《吕氏乡约》出现的背景？

2.从宋朝到清朝，乡约所讲形式和内容有何变化？

3.这种变化说明了什么问题？

4.乡约制度会产生怎样积极作用？

5.结合所学，分析王阳明颁布《南赣乡约》的原因及影响。

问题1的解答需要与纲要上的知识建立起关联，选必修本是纲要的递进和拓展，因此选必本的内容要与纲要的知识勾连起来，形成已有知识对新知识的有效影响。理学的不断发展，儒学开始向基层渗透，儒学士人投身基层教化，推动《吕氏乡约》的出现。在历史发展过程中，历史事件在不同时段会出现新特性、新内容。问题2引导学生从同一历史事件在不同阶段的发展中来探寻其变化。宋朝乡约组织是民间自发，内容以道德教化为主，教育百姓向善互助;明清政府介入，宣讲皇帝圣谕，内容强调顺从，具有强制力和约束力。透过现象看本质是评价历史事件的重要方法，促发学生深度思维认知。问题3明清时期教化手段沦为统治阶级的工具，反映明清君主专制中央集权的加强。问题4引导学生多角度分析问题，政治上有利于维护社会秩序，加强基层社会治理;经济上有利于发展生产;文化上促进了儒家文化和传统道德的传播。问题5考查学生习得能力和素养的迁移，原因是明朝中后期土地兼并严重，社会矛盾激化;王阳明想通过教化来维护社会秩序。影响：将儒家思想内容渗透到基层统治（或提高道德修养、加强伦理、礼仪观念、改善社会风气等），取得了良好的治理效果。这些内容窜起来，学生就加深了对宋以后乡约发展的背景、内容、本质及其影响的深度认知。

指向核心素养的历史深度学习，一个眀晰的主线就是学习要围绕着最终的主题而推进，如果建立了以问题解决为核心的学习情景系统，自然就抓住了历史深度学习的要义。[2]上述问题由表及里，由浅入深，在课本知识的依托下，帮助学生对所学内容进行深度理解，打开学生思维的闸门，随着问题的递进，将学生的思维逐渐引向深处。通过思考和解决问题，学生把握知识、事件之间的本质和内在联系，进入深度学习的良好状态中，学生的能力和素养自然会拾级而上。

二、专题探究、外部拓展延伸

深度学习的学生并不静待接受知识，而是主动“进入”知识发现发展的过程。[3]

选必二第2课《新航路开辟后的食物物种交流》学思之窗展示了番薯传入中国的两段史料，并设计了相关问题“谈一谈番薯是如果传入中国的”？两则史料可读性强、兴趣性强。为了能有效运用这两段史料，引导学生深度学习，笔者对这两段史料进行了充分发掘，提升高度，拓展广度，挖掘深度，形成了史料专题。

材料一：番薯种出海外吕宋。明万历间，闽人陈振龙贸易其地，得藤苗及栽种之法入中国。值闽中旱饥，振龙子经纶白于巡抚金学曾令试为种时，大有收获，可充谷食之半。自是硗确之地遍行栽播。

——陈世元《金薯传习录》

材料二：万历庚辰，客有泛舟之安南者，公偕往。比至，酋长延礼宾馆，每宴会，辄飨土产曰薯者，味甘美。公觊其种，贿于酋奴，获之。……未几伺间遁归。……壬午复，乃抵家焉。……初，公至自安南也，以薯非等闲物，栽植花坞，冤白日，实已蕃滋，掘啖益美，念来自酋，因名“番薯”云。

——《凤冈陈氏族谱》

为了能够顺畅解决下面的问题，笔者做了补充说明，凤冈今称凤岗，位于广东省，两则史料均是清朝史料。冤白日：白白浪费了很多时间。

提出问题：

1.请指出材料一和材料二的史料类型，并分析其价值。

2.概括两则材料的信息。

3.辨析两则史料的内容，你能得出哪些结论？

4.谈一谈番薯是如果传入中国的？

5.如果需要你再补充相关史料，你会选择怎样类型的史料？

6.在运用史料时，我们应该注意哪些问题？

史料是人们了解过去，认识历史的重要依据和基础。[4]1—4问是针对两段史料设计的问题，层层递进，环环相扣，引导学生进行分析、比较、概括，提升思辨能力。问题1区分史料的不同类型，能够认识不同类型的史料所具有的不同价值是史料辨析最基础的问题。两者均属于文献史料。文献史料按照保存方式可以分为官方史料和民间（私人）史料，两段史料均为民间（私人）史料，它呈现了新的材料和历史细节，具有较高的价值。问题2引导学生围绕时间、人、路径三个层面从史料中获取有效信息，为问题3做铺垫。问题3能够运用史料对所探究的问题进行互证，恰当从内容中得出结论。学生首先要明确多角度考虑问题，两段史料内容中既有相同也有不同。传入途径不同：材料一是从吕宋（今菲律宾）传入福建一带;材料二是由安南（今越南）传入广东一带。获得方式不同：材料一是通过购买方式将番薯藤苗带回国;材料二是通过贿赂酋奴方式把番薯种带回国。传入后短时期内结果不同：材料一是先试种植然后地区推广;材料二是种植在花坞观赏。这一问在教学过程中学生还生成了新的问题，两者功能或作用也不同，材料一用于赈灾;材料二用于观赏，生成性问题凸显了学生在学习过程中的主动性和创造性，笔者不失时机的启發和点拨，让学生通透理解，从而发散思维。相同之处是传入时间和地区：万历年间番薯藤种从东南亚传入中国。问题4是学思之窗原有的问题，培养学生的综合表述能力，如果学生能找出两段史料的相同点，这一问题就不攻自破、迎刃而解。前4问的设计体现了史料实证的核心素养在深度学习理念中的落实。5—6问属于挑战性问题，意在让学生懂得运用史料需要秉承多源互证的原则。挑战性的问题，能够引导学生发展思维和智慧，问题5出土文献史料、官方史料、一手史料均可作为相关史料来印证和补充。问题6是认识的拓展与延伸，引导学生生成规律性的东西。尽量占有各类史料：当各种史料对同一史实的记载不一致或出现矛盾的时候应当对史料进行综合辨析;史料之间相互印证，这样才能得出更加接近史实的结论。当然这一问题的解决需要此前史料辨析积累的知识来承接。

上述问题问问相连，环环相扣，激发了学生内在的学习动机，引导学生在“做”中学，学生逐渐学会了史料研习的方法，提高了综合表述能力。余文森教授主张“基于学科思想方法的教学”。他认为“学科方法是人们学习学科知识和应用学科知识的思维策略和模式，只有掌握了学科方法，人们才能快速有效地获取学科知识和求解学科问题”，从而在解决新问题时将这些方法迁移。[5]

倡导学生“像历史学家一样思考”，不应是一句口号。活用学思之窗，优化问题设计，依据学科基础素养发展的进阶，采取材料研习的形式，通过高质量的、有梯度的问题或任务，驱动学生的思维深度参与，真正体现新教科书作为“教本”与“学本”的核心地位，增强教与学的趣味性、可操作性和素养发展的进阶性。[6]只有这样，教师才能推动历史教学从知识本位走向素养本位，开展深度学习，最终实现学科的育人功能，落实立德树人的根本任务。

【注释】

[1][2]朱文琪：《指向深度学习的核心素养校本评价》，《历史教学（上半月刊）》2017年第12期，第24、26页。

[3]刘月霞、郭华：《深度学习：走向核心素养》，北京：教育科学出版社，2018年，第63页。

[4]]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版 2020 年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第37页。

[5]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第144—145页。

[6]刘汝明、李静：《历史教科书辅栏应用的思考》，《历史教学（上半月刊）》2019年第12期，第51页。