解决高中历史课堂生成性问题的行动研究尝试

关成刚 张亚

在高中历史教学中，学生有时会随机向教师提出课堂生成性问题。由于教师缺少相应知识储备，故常以“课下再讨论”回应，最终使提问不了了之。其实，教师可以依托“拓展性学习”理论开展行动研究，来解决此类生成性问题。[1]本文以笔者实施的一次行动研究为例，来谈谈对此问题一些粗浅的认识。

一、问题的确立：基于数据统计下的研究缘起

课上，笔者正在讲授《西学东渐》。忽然有学生提问：“维新派与改良派是什么关系？”旁边学生也发问：“习题中提到保皇派和立宪派，又有何联系？”笔者一时语塞，课堂也陷入短暂混乱。

这是典型的历史课堂生成性问题。上述四派均属于晚清资产阶级改良势力（以下均简称“改良势力”）。但它们有着怎样的区别与联系，师生均不清楚，教科书也并未阐释，似乎值得进一步探究。然而在高中阶段，师生有无必要深入探究这一问题？我们尝试从以下数据统计中找到答案：

（一）“改良势力”是教学中不能回避的基础知识

我们首先以各版本历史教材作为数据统计对象，进行归纳：

改良派概念，分别在原人民版，现部编版教材中出现2、7处。维新派概念，分别在原人民版、人教版、岳麓版，现部编版教材中出现19、29、13、3处。保皇派概念在原人教版教材中出现1处。立宪派概念，分别在原人教版、岳麓版，现部编版教材中出现5、5、3处。

由此可见，“改良势力”概念在各版本教材中普遍存在，是不能回避的教学基础知识;部分教材甚至多种概念并用;使师生不得其解。因此，就“改良势力”概念问题进行辨析具有必要性。

（二）“改良势力”是师生知识体系中的认知盲点

既然“改良势力”概念是不能回避的教学基础知识，各版本教材又不曾进行针对性阐释;那么是否存在另一种可能，即：概念过于简单，教材没有必要阐释呢？针对这一假设，笔者在市、省级示范高中A、B两校，分别进行了调研。[2]

A、B两校接受调研的学生，分别只有4%、8%表示“清楚概念间的差别”。两校接受调研的教师，也分别只有30%、50%表示“清楚概念间的差别”。由此可见，“改良势力”概念既是不能回避的教学基础知识，又是师生知识体系中的认知盲点，完全有必要深入辨析。

以此类推，对于学生提出的与高中历史教学基础知识息息相关，且师生普遍存在认知盲点的课堂生成性问题，教师理应组织学生进一步探究。而对于未能满足上述两点条件的课堂生成性问题，教师则可以鼓励学生，根据兴趣独立探究。

二、计划的制订：基于理论指导下的流程设计

“研究计划是开展行动研究的蓝图。”[3]研究问题确立后，接下来就要制订研究计划。笔者的整体思路是：依托芬兰学者恩格斯托姆提出的“拓展性学习”理论，来指导这一类高中历史课堂生成性问题的行动研究。

以“拓展性学习”理论为指导，是因为与传统学习相比，该理论更符合课堂生成性问题行动研究的需要。其一，拓展性学习的内容都是未知的、变化的与形成性的，而不是已知需要学习的内容与对象;这非常符合课堂生成性问题自身特质。其二，拓展性学习强调学习主体是集体而不是个体;这符合教师组织全体学生进行行动研究的需要。其三，拓展性学习强调不同主体间知识的水平互动与融合，而非知识垂直传递;这符合师生都没有相应知识储备，必须合作探究的需要。其四，拓展性学习强调形成新的概念、产生新的实践活动以解决现实中的困境与矛盾;[4]这与师生探究课堂生成性问题之目的也不谋而合。

基于以上原因，笔者决定依托“拓展性学习”理论，来指导“改良势力”概念辨析问题的行动研究。根据“拓展性学习”第三代活动理论模型[5]，笔者制订了整体研究计划。

第一步，学生在教师合理干预下进行分组，形成若干“共同体”;并尽快明确“规则”，如：制定清晰目标、明确合作探究中各自责任，以保证“共同体”成员形成“积极的相互依靠”和“面对面的促进性互动”[6]。

第二步，明晰“规则”后，“共同体”结合“工具”（教师提供的参考书目）进行合作探究，共同完成本组“拓展性学习”任务。探究活动在校外时间进行，因为“拓展性学习理论将焦点转向了更大范围的工作、社群与世界……走出学校的学习活动并没有终结”[7]。

第三步，分组合作探究结束后，“共同体”成员在课上分组汇报“拓展性学习”成果，即实现“潜在的共享目标”之共享。汇报结束后，学生进行整体讨论，并由教师对研究成果进行整体梳理，最终完成课堂生成性問题的解惑。

三、行动的实施：基于史料实证下的概念辨析

接下来是依据研究计划实施行动研究，解决课堂生成性问题。

（一）研究方法和研究工具选择

对于历史学科而言，“论从史出”是无可争议的基本研究原则。因此，我们选择将史料实证，作为本次行动研究的基本方法选择。同时考虑到高中师生非专业研究者的身份，本次行动研究的“研究工具”，确定为现代经典史学著述中的部分章节;而未要求师生阅读大量原始文献。

（二）行动研究过程实施

1.“共同体”分组合作探究阶段

全班学生形成8个学习“共同体”，利用周末时间，由组长组织、组员各司其职，以史料实证为基本研究方法，共同完成本组“拓展性学习”任务。

各组分别独立承担改良派、维新派、保皇派、立宪派“产生的历史背景及影响考察”之学习任务，“研究工具”分别为《中国近代史十五讲》第三讲“中国近代史上的革命与改良”，《近代中国社会的新陈代谢》第十章“变与不变的哲学”，《戊戌变法史》第八章“革命代替了改良”，《中国现代化历程》十四章“立宪运动：改良主义道路的终结”等文献。

2.“共同体”研究成果汇报阶段

周一上午，利用历史课时间，各学习“共同体”代表，将本组“拓展性学习”研究成果，进行分组汇报。每个“共同体”汇报时间在5分钟以内。汇报结束后，学生进行短暂讨论交流。最后由教师进行整体总结。

3.教师总体梳理研究成果阶段

课后，教师对各学习“共同体”的行动研究成果，进一步总体梳理，并以校本研究资料形式印发给学生，供学生学习参考。

行动研究共约持续三天（含周末）。师生各司其职，在相对不大的压力下，“改良势力”概念辨析的课堂生成性问题就完满解决了。

（三）行动研究成果展示

相关研究成果，已经被笔者撰文发表。由于文章篇幅较长，仅展示提纲如下：

1.改良派：晚清政局中体制变革的诉求者

2.维新派：民族危机下变法图存的急先锋

3.保皇派：历史潮流中不进则退的卫道士

4.立宪派：剧烈变革间社会转型的稳定器[8]

四、评价与反思：基于经验梳理下的研究思考

教学十余年间，笔者与学生曾多次以类似形式，解决高中历史课堂生成性问题。那么，这样的研究价值何在，过程中又需要注意哪些问题呢？

（一）依托“拓展性学习”理论开展行动研究，解决课堂生成性问题，对于教师专业成长和学生学业水平提高，都具有重要价值。

1.教师专业知识储备获得了必要充实

与小学、初中生不同，高中生提出的历史课堂生成性问题，往往不会天马行空;亦具有一定深度。如果教师无法回答，往往就说明教师在必要专业知识储备方面存在“盲点”。而“精益求精地掌握本专业的知识”，是教师专业成长的基本要求：“不如此，就不能举重若轻……这也就是‘一桶水和一杯水’的关系”[9]。因此，开展行动研究，与学生共同解决课堂生成性问题，能够有效弥补教师专业知识储备不足，促进教师专业成长。

2.学生学科核心素养获得了培养

以本次行动研究为例，学生“共同体”以文献资料为“工具”，了解“改良势力”概念的过程，实际上就是“运用可信的史料努力重现历史真实”的“史料实证”过程。学生“共同体”对不同“改良势力”概念进一步辨析的过程，实际上就是“辩证、客观地理解历史事物”“揭示表象背后深层因果关系”的“历史解释”过程。换而言之，依托“拓展性学习”理论开展行动研究，不仅能够解决课堂生成性问题，亦能够培养学生“史料实证”“历史解释”等历史学科核心素养。

（二）依托“拓展性学习”理论开展行动研究，解决课堂生成性问题，应在选择研究主题、提炼研究方法等方面下足功夫。

1.要谨慎选择研究主题

高中历史教师不可能组织学生，对所有课堂生成性问题开展行动研究。那么，究竟什么主题才值得研究？笔者认为：其一，研究主题要“能激发学生兴趣”;唯有如此，方能使学生有行动研究的热情。其二，研究主题要“有利于学生巩固、激活和拓展知识，有利于培养创新精神和实践能力以及正确价值观”;唯有如此，才值得师生花费精力钻研。其三，研究主题要“符合实际教学条件”;唯有如此，研究才能够推进得下去。[10]符合上述条件的主题，才值得师生开展行动研究。

2.要适当选择研究方法

“行动研究不代表‘高深’教育理论与方法的扬弃。”[11]即使是行动研究，也不仅仅是“勇于行动”;它需要研究者在理论指导下制订研究计划，并运用合理研究方法。以本次行动研究为例，我们有效运用了史料实证的研究方法，解决课堂生成性问题。但史料实证，亦不可能适用于所有行动研究主题。例如一些比较抽象的史学理论或历史评价类研究主题，以“唯物史观”为指导，或许研究效果更佳。总之，只有研究者适当选择研究方法，行动研究才能够向着“精准”方向迈进，从而有效解决各类课堂生成性问题。

【注释】

[1]勒温、凯米斯、埃利特等学者提出了不同行动研究操作模式。本文采用宁虹教授观点，即行动研究包括确立问题、制订计划、实施行动、評价反思四步。

[2] 调研对象分别为两校高三年级50名文科班学生与10名历史教师，皆为随机选择。

[3][11]宁虹：《教育研究导论》，北京：北京师范大学出版社，2010年，第253、260页。

[4]吴刚等：《拓展性学习中的概念形成》，《现代远程教育研究》2014年第5期，第37页。

[5] 张立平：《拓展性学习：教师专业发展的共同体视角与实践意涵》，《教育学术月刊》2014年第4期，第76页。

[6] 大卫·约翰逊等：《合作性学习的原理与技巧》，北京：机械工业出版社，2001年，第78页。

[7]魏戈：《人如何学习——解读恩格斯托姆的<拓展性学习研究>》，《北京大学教育评论》2017年第3期，第175—176页。

[8]关成刚等：《晚清资产阶级改良势力概念辨析》，《中学历史教学参考》2019年第11期，第11—13页。

[9]于友西等：《历史学科教育学》，北京：首都师范大学出版社，2000年，第347—348页。

[10] 聂幼犁：《中学历史研究性学习研究》，天津：天津古籍出版社，2009年，第4页。