上海市校园足球裁判员育人行为的调查研究

2022-06-29王佳

运动精品 2022年12期

王佳

上海市校园足球裁判员育人行为的调查研究

王佳

（上海工程技术大学，上海 201620）

校园足球裁判员作为参与校园足球比赛的三大主体之一，其育人行为常被忽视，导致学生在赛场上受到教育的机会减少。基于这一现实情况，文章通过文献资料法、问卷调查法和数理统计法对上海市校园足球裁判员的育人责任意识、育人行为进行揭示。研究发现：上海市校园足球裁判员中具有育人责任意识且形成育人行为的数量少，难以满足育人需求，主要原因为执裁能力不足和育人方式不明确，基于现状提出相应的策略和原则。

裁判员；校园足球；育人

自校园足球作为国家战略抓手推广至今，其热度高居不下，得到了社会各界广泛的关注，但校园足球本然的“育人为先”理念并未得到应有的重视。基于这一现实窘境，学界开始对校园足球中存在的育人行为进行广泛的讨论和深入的研究，校园足球裁判员作为参与校园足球比赛的三大主体之一，其育人行为常被忽略，这使得学生损失了大量在比赛中接受教育的机会。本研究正是立足于这一迫在眉睫的现实情况，对校园足球裁判的育人行为进行调查与分析，而育人行为得以存在的前提便是校园足球裁判员这一角色进行育人是否具有可行性。

1 校园足球裁判员进行育人的可行性

欲明确校园足球裁判员是否能在实践中形成育人行为，需先明确这一角色本身在理论层面，即在逻辑上是否具有育人功能，再明确其育人行为在现实环境中是如何存在的，最后再明确其育人行为是否有背景上的保障。

1.1 校园足球裁判员育人功能存在的理论依据

以场域论的角度来看，在“校园”这一特殊场域中所进行的一切活动都应得到在内涵中的约束，即教育性；从本体论出发，裁判员作为规则的人格化存在，在其本质上已经包含教育性。《竞赛规则》对如何发扬公平竞赛原则给予了方法上的明确阐述，即裁判员可以通过执裁行为和交流行为对赛场内外的人进行隐性和显性的教育。可见，在理论层面，校园足球裁判员的育人功能不论从内在本质还是从外部关系来看都是确实存在的。

1.2 校园足球裁判员育人责任的存在

校园足球以育人为先，则裁判员必然肩负育人责任。校园足球裁判员的育人责任主要聚焦于育体和育德之上。在育体层面，校园足球裁判员的责任体现为依托规则提升学生的运动水平；在育德层面，校园足球裁判员的责任体现为提升学生的体育精神，在公开的比赛中，竞赛规则中内含的公平和裁判员执行规则时的公正，二者将会为青少年形成榜样力量，产生隐性教育。故校园足球裁判员的育人责任为：裁判员基于职业要求、道德规范和校园足球育人为先的开展理念，将在执裁过程中引导青少年在规则理解、规则意识、互相尊重、公平公正等方面产生提高作为个体分内应做的事的觉悟。

1.3 校园足球裁判员育人行为的存在

校园足球裁判员的育人行为隐性地存在于他的判罚中，显性地存在于他与学生进行的交流中。首先，裁判员的哨声、姿态、判罚等本就是一种隐性的育人行为，提高了学生的规则意识，树立了学生的体育精神。其次，裁判员与学生的交流是一种显性的育人行为，裁判员在保持情绪冷静的基础上通过不同风格的语言、不同形式的词句，或鼓励、或批判，力求切中学生当下的竞技状态，产生高质量的育人效果。

1.4 校园足球裁判员进行育人的背景保障

上海市校园足球中大量裁判员的日常身份为学生和教师，他们本就存在于校园这一场域中，对于校园文化、校园生活、学生成长规律具有深刻的理解，这为他们进行育人提供了先决的保障。上海市校园足球发展中心每年举办十余期学生裁判培训班，从校园中涌现出大量学生裁判员。且校园足球比赛大多数裁判是教师，他们不仅在足球比赛中传播规则意识，在日常教学过程中也渗透着规则意识的教育，其育人能力得到保障。

2 校园足球裁判员育人的现实情况

本研究采用问卷调查法对相关问题进行研究，对问卷已进行信效度检验。调查对象均为执裁过上海市校园足球赛事的裁判员，调查其是否具有育人责任意识、其在执裁过程中是否形成育人行为，若对象选择否定回答，则需要进一步归因。共发放问卷1220份，回收1209份，其中无效问卷9份，有效问卷1200份，问卷有效回收率为98.3%（如表1所示）。为保证育人行为的可测性和裁判员的主观意识，故本问卷中采用的育人责任意识、育人行为都指主观层面的显性教育，即通过交流来实现，而非隐性教育。

2.1 校园足球裁判员育人责任意识的存在与否

表2 校园足球裁判员是否具有育人责任意识的调查

本研究通过问卷对参与校园足球比赛的裁判员进行育人责任意识的调查（如表2），发现48.2%的对象认为“校园足球裁判员具有育人责任”，51.8%的对象认为“校园足球裁判员不具有育人责任”。可见，校园足球裁判员责任意识的缺失已十分严重。

表3 校园足球裁判员是否具有育人责任意识与裁判员等级的相关分析

如表3所示，通过卡方检验，发现裁判员是否具有育人责任意识与裁判员等级呈显著性相关（P＜0.05）。

由于两者呈显著性相关，故为了验证各组别之间是否具有统计学差异，选择Bonferroni法进行检验。如表4所示，其中一级裁判员、二级裁判员为同一亚类，两者间不具有显著性差异（p＞0.05，P=0.777），其余组别均存在显著性差异。其原因可能是由于国家级和三级裁判员执裁水平和角色认知相对处于两个极端，而一级裁判员和二级裁判员由于具备了一定的理论基础和实战经验，对于角色认知差距不大。

表4 裁判员等级的组间差异分析

对选择“裁判员不具有育人责任”的622名调查对象进一步进行原因的追问（如表5、图1所示），其中75.2%的对象将不具有育人责任意识归因为校园足球理念偏差，24.1%的对象归因为角色定位认知偏差。

表5 裁判员缺乏育人责任意识的归因

图1 裁判员缺乏育人责任意识的归因示意图

可见，现阶段大部分校园足球裁判员仍然未意识到自身角色存在的育人责任。在归因上，存在校园足球理念的偏差，即不明确校园足球是以“育人为先”；存在角色认知定位的偏差，即没有意识到执裁校园足球比赛时自己应按照校园足球的理念承担育人责任。前者是由于将竞技足球与校园足球混为一谈，没有把握两个范畴所针对的群体和目标不同；后者是由于身份同步的缺失，导致执裁者与育人者两种社会角色在同一个体上形成冲突，认知难以协调，无法将自身角色融入校园场域。

2.2 校园足球裁判员育人行为的存在与否

对于上述认为“裁判员具有育人责任”的578名对象，进一步调查他们是否真正在执裁过程“形成育人行为”（如表6所示），研究发现“形成育人行为”的对象占42.0%，“未形成育人行为”的占58.0%。由于本研究要求裁判员的育人行为具有主观性，故“认为裁判员不具有育人责任”的对象不纳入是否形成育人行为的研究中。

表6 裁判员是否形成育人行为的调查

如表7所示，为验证裁判员等级与育人行为之间是否存在关联，选择卡方检验进行验证，最终发现裁判员等级与育人行为之间存在显著性关联（P＜0.05）。可见裁判员是否进行育人行为与裁判员等级挂钩，即与执裁能力有关。从另一角度来看，育人能力也可以划入执裁能力的范畴内。

表7 裁判员等级与育人行为间的关联性

由于两者呈显著性相关，故为了验证各组别之间是否具有统计学差异，选择Bonferroni法进行检验。如表8所示，其中国家级裁判员、一级裁判员为同一亚类，两者不存在显著性差异，其余组别均存在显著性差异。

表8 裁判员等级育人行为的组间差异分析

进一步要求“未形成育人行为”的335名对象进行归因。其中56.1%的对象归因为“无法转移注意力”，20.9%的对象归因为“不明确育人时机”，23.0%的对象归因为“不明确育人方法”（如表9所示）。

表9 裁判员未形成育人责任的归因

可见，二级裁判员、三级裁判员中选择“无法转移注意力”的占比远高于一级裁判员和国家级裁判员。而造成一级裁判员、国家级裁判员组间不存在差异的原因可能是一级裁判员和国家级裁判员的执裁能力上升，能够将部分执裁行为自动化，能够分配自己的认知资源来将注意力转移至育人行为上。

将在主观上具有育人责任意识，并能主动形成育人行为的裁判员作为目标对象，发现具有责任意识、形成育人行为的对象占总样本的20.2%（如表10所示），约为总样本的五分之一。

表10 裁判员具有责任且形成行为在总体中的占比

综上，即使校园足球裁判员在思想上已经意识到肩负育人责任，在实际执裁过程中能形成育人行为的也占少数。通过统计，能够在思想和实践上同时达到育人要求的仅占全部调查对象的20.2%，其匮乏程度可见一斑，体现出在赛场上裁判员育人的缺失已相当严重，值得重视。通过分析归因，发现“无法转移注意力”的人最多，说明裁判员能力不足是主要原因，这种能力既体现在执裁能力，亦体现在育人能力上。根据认知负荷理论的观点和裁判员的行为特点，执裁能力必然占据了大部分认知负荷。然而许多裁判员由于自身水平有限，仅是进行正确的判罚便已经消耗了其所有认知资源，无法转移注意力到与球员的交流和教育上。在育人方面，“不明确育人方法”的占比要高于“不明确育人时机”，可见裁判员对于德育时机的掌握并非特别困难，在运动员产生违反体育精神或严重犯规时，能把握住时机。

3 提高校园裁判员育人能力的策略

3.1 在裁判员培训过程中加大育人占比

在各级裁判员的培训班中，在教学内容上应加大校园足球理念、校园足球裁判员育人责任、校园足球裁判员育人方法的占比。尤其是对于三级、二级、一级裁判员，因其进行执裁的主要场地便是校园赛场，服务的对象是不同年龄的青少年。

3.2 裁判监督在实践中进行育人引导

裁判员提升业务水平除了通过足协举办的培训班进行理论学习，更需要在赛场上进行实践训练，对于场上出现的育人时机，裁判员可能因为各方面原因没有把握住，这就需要裁判监督在中场休息或者赛后帮助裁判员共同进行回溯，以便于下一次育人时机出现时，裁判员可以把握住。

3.3 采取多元化的裁判员评价机制

在裁判员的评价体系中加入育人这一部分的评价，评价方式可多元化，由学生评价、裁判监督评价结合。仅通过学生视角分析，无法避免学生因胜负关系而进行恶意评价，即无法保障评价的客观性，故亦需要裁判监督从客观视角来介入。

4 校园足球裁判员育人应遵守的原则

大部分难以形成育人行为的裁判员将原因归结为“不知道如何育人”，故对于育人所需要遵守的原则的把握是十分必要的。

4.1 按照青少年成长规律进行育人

裁判员的育人方法应按照青少年成长的规律进行，即根据青少年的年龄段选择不同的策略。小学、初中阶段的学生规则意识较弱，此时裁判员仅仅做出判罚难以帮助学生提高，可适时进行简短的规则讲解。而高中阶段，学生处于青春期，情绪波动大，需要裁判员判罚后进行正确的情绪疏导和指引以避免产生冲突。大学阶段，裁判员的执裁方式可以向竞技足球靠拢。

4.2 育人行为需把握空间与时间的尺度

裁判员通过交流而进行的显性育人行为需要把握好尺度，这一尺度体现在时间与空间上。首先，裁判员的主要任务是维护比赛顺利进行，故交流的时间长短是必须把握的，交流时间过长不但会影响运动员的竞技状态更会影响比赛的连贯性；其次，裁判员在交流上需要把握好空间性原则。这一空间体现了对于运动员的批评教育仅针对其在赛场上的行为，而不可延伸至赛场外的领域，如果影响能够正向的延伸至运动员赛场外的生活中固然是好的，但切忌将两者顺序调换；最后，赛场上的时间与空间不是孤立存在的，而是组合出现的。

4.3 育人需要自我约束

裁判员对于学生而言是一种正义、权威的形象，在育人时需要先约束自己的情绪和语言，才能使学生信服和认可。首先，裁判员要做到控制情绪、利用情绪，而非被情绪控制。其次，在语言上，除了上述需要根据对象的不同年龄段来交流以外，还需要在用词、语气上严格约束自己。绝对不能因为运动员的冲撞等出现侮辱性、嘲讽性的语言，情绪和语言常常是相伴出现的。

5 总结

校园足球裁判员的责任已不仅限于完成判罚，更要肩负起育人的责任，通过在赛场上进行育人的行为，从而践行校园足球“育人为先”的理念。通过调查与分析将现阶段裁判员育人不足的现状展现出来，并提出相应的决策和原则以期提升校园足球裁判员的育人效率。本研究的调查以裁判员主观的视角进行调查，测量了其显性教育行为，而对于其隐性教育行为并没有过多涉及，这也是日后需要继续深入研究的方向之一。

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