跨越主体性：“双减”政策下师生责任关系的生态构建

2022-06-29陈伟

中小学德育 2022年6期

陈伟

摘要教师与学生的关系作为一种基本的人际关系，在传统教育中凸显出对象化特征。“双减”政策的实施为师生跨越主体性的社会关系提供了新的契机。减轻过重学业负担，要求从制度层面突破师生的对象化关系；发展高质量教育，要求从精神层面构建师生交互关系；构建生态的教育体系，要求在他者层面超越师生主体关系。

关键词 “双减”政策；师生关系；主体间性；他者性

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）06-0034-04

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）。从主体认识上，“双减”政策的落地让师生关系的生态构建有了新的契机。“研究教育活动过程的主体既是培养和发展学生主体性的必然要求，也是当代教育活动发展的重要趋势。”[1]解读“双减”政策中的师生关系，从主客二元式的判断到主体间性的认识，再到他者性的跨越，逐步凸显出“双减”政策下师生关系的嬗变。

《意见》要求，“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”，并从作业的管理机制、总量、设计和指导等方面给出了详尽的规定，这就为传统对象化师生关系的改进提出了要求。应试教育背景下的师生关系集中体现在课堂、作业、考试等领域。以作业为例，一方面，教师对学生的“对象性”要求让师生关系呈现出数据化、标准化的趋势；另一方面，学生的发展却呈现出差异化、个性化的特点。同质、机械的作业训练，对于成绩的提升的确具有直接的效果，但学生的差异性需求难以得到满足。学生过重的负担导致基础教育愈发内卷，师生关系愈发紧张。用制度保障凸显师生主体间性，进而突破“对象化”的师生关系，是减轻过重作业负担的首要选择。

（一）从“对象化活动”到“互动性交往”

《意见》明确提出“鼓励布置分层、弹性和个性化作业，坚决克服机械、无效作业，杜绝重复性、惩罚性作业”。“布置分层、弹性和个性化作业”，就需要教师了解学生的需要，倾听学生的心声。要做到这一点，其前提必然是把作业过程由主客之间的对象化过程，逐步还原为师生主体间性的互动交往过程。

传统师生关系倾向于主客体之间的“对象化活动”，师生主客二元认识是人作为主体的单子式表达，不符合教育实践中师生关系的客观要求，是异化的主体性认知。这种主体对客体的单一性“占有”是“主体—客体”的两极思维模式。在这样的思维模式之下，教育实践活动等同于对象化活动，教育成为“物化”的过程。然而，“真正的主体只有在主体间的交往关系中，即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在”[2]。胡塞尔和海德格尔所论述的主体间性，立足于主体间平等、互惠的关系，从某种意义上即“每个人为另一个人服务，目的是为自己服务”[3]。所以，外在主体间性是以自我为出发点，以个人利益为基础，有公正的制度为保障的主体之间的互惠关系。[4]把外在主体间性看成是主体性在人与人關系之间的延伸，是师生两个主体“互动性交往”的结果。“互动性交往”从属于社会制度性交往，这种“交往”意指一种主体间的关系或一种内在的相关性。[5]“教育的整个过程应该是一个自我教育的过程”[6]，所以在作业问题上，可以把教育实践看成是师生在“互动性交往”中的双方自我教育的过程，是构建新的教育生态的关键环节。

（二） “互动性交往”需要“制度性保障”

《意见》要求，“坚持依法治理、标本兼治，严格执行义务教育法、未成年人保护法等法律规定，加强源头治理、系统治理、综合治理”“建立作业校内公示制度”等，强调用不同层面的教育制度来建设师生间的责任关系。

外在主体间性之下的师生互动关系的实现，需要教师与学生共同投入并发生在教育实践活动中。然而实践中“学生主体性缺失”和“教师主体性异化”现象较为普遍，表现为教师作为主体主动教知识，学生作为客体被动学知识。学生主体客体化成为师生“互动性交往”的障碍，学生主体在主观和客观能力上缺乏主体意愿，对自我发展的责任意识认识不清，不愿或不能参与学习中的“互动性交往”。[7]相应地，教师主体异化则突出表现在教师的主体性地位受到学识认知、职业态度、精神状态等干扰，进行师生之间虚假的“互动性交往”。

因此，破除根深蒂固的对象化师生关系，实现师生真实的“互动性交往”还必须借助系统的制度性建设。学校教育制度保证了教学的有序进行，一方面充分体现了师生教育教学的各项权力和义务。另一方面也约束了师生的行为，促使师生关系成为实现特定目标的组织关系，表现出显著的引导性。《意见》本身就具有规范和引导师生关系的制度性特征。此外，在国家和地方各级制度规范之下，学校的制度建设也有助于进一步促进师生互动性交往的最终实现。如《学校课堂师德师风条例》《学校教师教学行为规范条例》《学校学科作业条例》和《学校学生学业条例》等，为充分保证教师与学生主体地位的实现提供了依据，促使用制度引导师生外在主体间性的实现。

传统师生关系建立对知识灌输基础上。一方面，教师的教学因直面考试而局限于教材知识，从教材出发进行教学设计与讲授知识成为主流，学生的实际情况与教学情境则常常被忽略；另一方面，学生“等、靠、要”的思想严重，其学习地位的主体性与教学相长的互动性明显不足，被动认知必然造成其创造性思维受到巨大的束缚。学校单一性教育制度虽然可以保证师生互动关系的形式，却无法满足交互关系的实质。可见，师生精神上的互动交流、对话理解是发展高质量教育的关键所在。

（一）精神对制度的补充

在边际成本的视野下，师生外在主体间性表现为主体间的“功利性”交往。在这样的交往中，个人依然还是作为单子式的利益主体而存在。主体间性需要由外而内，强化内在主体间性。内在主体间性是师生在对称基础上内心、精神、情感上的对话、理解、移情，是更深层次的主体间性。雅斯贝尔斯认为，教育是人与人的主体间灵肉交流活动，人与人的交往是双方的对话与敞亮。[8]“情感是人的发展的生命本体之基膜，维持人的发展的那些具有内质性的条件”[9]。师生内在主体间性的教育交往是一种基于情感的精神交往，通过彼此间不断的对话达到师生之间的交互理解，进而实现师生精神与情感世界的共享，这是教育制度所无法实现的。

教学内化过程中所借助的“作业”成为师生之间精神“对话”的内容，这并非知识单向的灌输，更不是威权集中的展现。作业中的对话是师生相互认可的无差别交流，双方在理解的基础上相互移情体验。在作业的整个过程中，布置作业是教师对教学内容和学情的理解，而完成作业则是学生对教师教学意图和教学内容同一性的达成。只有在对话与理解的基础上，才能促使师生主体间在作业上实现精神的互识，进而完成主体间的共识。“双减”政策的实施进一步优化了制度背景下的师生关系。在精神层面，为彰显师生内在主体间性提供了政策支撑与对话机制。

（二）精神层面的师生的交互

师生内在主体间性是在精神情感层面上的互动交流，是师生对称下的对话、理解和共享。然而，现实的师生关系缺乏精神层面的交互。“过重的作业负担”就是师生双方缺乏精神交往与互助的有力证据。师生内在主体间性顺利实现精神的交互需要双方在精神层面作出更多的努力。

首先，师生之间的对话意识。对话的意识是内在主体间性表征的前提，缺乏主体意识的对话只能沦为主客二元的传统师生关系。其次，师生之间的民主意识。这是师生内在主体间性的交往原则与活动规范，在主体对话意识的基础上，民主意识进一步明确了师生之间交往所需要遵守的共同规则，追求师生权利与责任的高度统一。第三，师生之间的宽容意识。这是教师对学生在对话、理解和共享过程中的宽容，也是对学生在学习达成上的宽容。此外，学生对教师的宽容更多体现在学生对教师教学理念、手段、目标上的理解与接纳。诚然，师生内在主体间性的相互宽容并不等同于相互纵容：教师对学生的对话、理解与共享存在程度上的底线与时空上的极限；学生对教师的包容也是有限度和有原则的。具体到作业方面，则体现为教师在民主的基础上，在作业内容、形式、数量、期限上与学生形成对称的话语。在学生完成作业的数量、质量和期限上寻求有原则的宽容。当然，这也离不开学生对教师教学意图的准确理解与把握。如此，“过重的作业负担”必然在师生精神的“对话”与“理解”的交互中逐渐消逝。

教育生态是指教育的各主体与其相关联环境之间所形成的平衡、和谐的关系。学生过重的作业负担无疑破坏了基础教育的良好生态，基础教育生态的失衡则进一步加剧了学生的课业负担，甚至导致了中小学生身心健康问题，家长压力过大出现焦虑，社会教育观念不断内卷，学校、教师被失衡的教育生态所左右等等。要回归教育生态的平衡，师生关系的生态构建是其中关键的一环。师生在制度与精神层面的互动关系，有赖于制度的规范与精神的沟通。但另一方面，囿于制度与情感的限制，师生的关系会呈现出有限责任的特点，这为生态教育的构建埋下了一定的隐患。从“他者”的角度重新解读“自我”和阐释师生之间的责任关系，为师生无限责任关系的共生提供了超越的契机。

（一）非对称伦理关系的生态化

列维纳斯在对主体间性的批判中构建起以“他者”为核心的伦理关系，强调“他者”是绝对的，并非由“我”转换而来，更不是“我”的影子。“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’”[10]他者性理论强调“我为自己”的前提在于“他者”的存在，自我具有他者的属性，把主体性的认知从“自我”转移到了“他者”绝对差异的视角。他者性是在师生他者互异之下的“生成”，是对主体性的超越，更是对主体间性的深化。与师生之间主体间性的共生与对等相区别，他者性伦理中“我”与“他者”的关系是不对称关系的非同一，非对称性是他者性的突出表征，“我”与“他者”截然分开。自我的主体性体现在双方爱的付出，这种付出并非寻求伦理上的双向与对等。“我对他者的道义和责任，并不意味着我要从‘他者’那里期待回报”[11]。

从教师角度来看，师生地位的平等不能代替或掩盖师生在角色、任务、知识上的非对称关系。这要求师生双方都必须认识到绝对的他者性，进而承担起对他者的绝对责任。师生关系的生态性构建意味着超越主体间性下师生之间制度性的外在规范和精神上的互助。列维纳斯借用父子关系与师生关系进行比较，类似于中国传统中“一日为师终身为父”的认识。因此，师生之间的关系不能只局限于平等问题，而是要实现教师对学生发展的促进作用，并将其作为核心价值，并强调的是教师在师生交往过程中的领导者和组织者的责任。[12]

（二）基于他者共生的责任关系

《意见》明确提出教师要指导学生完成作业，“及时做好反馈，加强面批讲解，认真分析学情，做好答疑辅导”。体现出教师面对学生所承载的责任，是他者性理论视野下师生之间生态关系的自然生成。

从主体间性到具有他者性主体间性的认识，是主体在差异性下共生的回归。共生主体强调主体间在差异性基础上的共在和共生。“我”与“他者”不是在对话中寻求同一性、总体性，而是要尊重差异，互相承认，相互包容，在与“他者”的关系中，接受他者，包容他者，感受他者与我的不同。[13]哈贝马斯就此认为每一个人都应有普遍的团结互助的责任心，在团结他人过程中把他人看成我们中的一分子，并强调这是我们共同体中每个人的责任。[14]在“我”与“他”相互无限责任中，形成了具有差异性的相互包容与关爱。

因此，教师与学生主体间的责任关系主要体现在：教师承担着对作为“他者”的学生的绝对责任，是无限的、自觉的、无条件的。教师是为了学生而存在的主体，这一责任不在于教师是否愿意承担，或者愿意承担什么责任，而是在面对学生的同时被赋予的必需的责任。[15]这一责任既是法律和道德外在所赋予的，也是师生主体间性在“他者”基础上的无限责任关系。所以说，这种无限责任关系构成了超越制度和精神的生态教育的伦理基础。

当前，在“双减”政策实施的大背景之下，减轻学生过重的作业负担成为师生责任关系重构的唯一机会。主体间性在制度、精神与生态三个层面的深化是人们对师生关系本真的不断理解与追求。正是在这样的动态交集中，才逐渐构建出“双减”政策下师生之间的生态关系，这无疑将推进教育生态的重建与发展。

参考文献：

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[9]朱小蔓，王坤.涵情育德以德育人——"全球化时代的’道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建"项目的思想与实践[J].中小学德育，2018，（09）：27-30.

[10]列维纳斯.塔木德四讲[M].关宝艳，译.北京：商务印书馆，2002：121.