基于动机减退的英语混合式产出导向课堂构建

黄彦红，刘佳佳，唐雪梅

（安徽工程大学外国语学院，安徽芜湖 241000）

学习动机是驱动学习行为的重要因子，大学英语学习动机是影响大学英语学习成败的主要情感因素之一。目前，在我国各层次的大学英语学习中，动机减退（demotivation）的现象普遍存在，这不利于我国对高素质专业人才的培养，更无益于增强我国的国际话语权。因此，对英语学习动机减退因子以及消解策略的研究十分必要。在当今“互联网+”时代，线上线下混合式教学已成为大势所趋。据此，本文以安徽某工科院校非英语专业本科生为对象，对其动机减退因子进行归纳、分类，并以“产出导向理论”〔1〕（Production-oriented Approach，简称 POA）为指导框架，构建以产出为导向的大学英语混合式教学课堂，以期为消解动机减退因子、增强教学有效性提供借鉴。

一、文献综述

在20 世纪90 年代的教育传播学领域，Gorham和Christophel〔2〕通过实验研究发现，与教师行为相关的教师因子是学习动机减退的主要因子，由此拉开了动机减退研究的序幕。在外语学习领域，Chambers〔3〕率先对外语教育领域中的动机衰退因子进行了分析。Dörnyei〔4〕在其专著 Teaching and Researching：Motivation 一书中，首次将动机减退作为二语动机研究的新主题进行了专门探讨。此后，国外有关二/外语学习动机减退的研究蓬勃开展，主要探讨其内涵、性质、诱发因子等〔5-9〕。

国内的相关实证研究在2010 年以后逐渐深入，主要通过定性分析和定量研究剖析造成外语学习动机减退的影响因子。结果显示，英语学习动机减退因子包含教师（如教师性格、教学方法与能力、教学评价等）、学习者自身（如学习经历、学习兴趣、学习策略等）、学习媒介与环境（如学习内容、学习氛围、课程设置等）等方面〔10-15〕。而针对在教学中如何采取策略以消解动机减退因子的研究却并不多见。徐琳〔16〕构建的“SPOC+翻转课堂”能有效消减动机减退因子的影响，但其研究对象为英语专业学习者，未涉及非英语专业本科生，二者在学科认知、学习兴趣和学习环境上均有很大差异。

POA 理论是文秋芳教授及其团队在汲取中国传统教育理论和西方教学论的基础上提出的一套本土化教学理论，它以产出任务作为教学起点和教学终点，旨在克服“学用分离”的弊端，培养学生用英语解决问题的能力。在POA 中，不同教学环节之间具有很强的互动性和循环性，有利于激发学生的产出欲望〔17〕，强化学习动机〔18〕。鉴于此，本文拟从非英语专业本科生的英语学习动机减退因子入手，以POA 为干预框架，采用“驱动—促成—评价”的教学流程，尝试构建基于消解大学英语学习动机减退因子的混合式POA 课堂。

二、动机减退因子分析

（一）研究设计

1.研究问题

动机减退因子具有多源性，动机减退是内、外部因素共同作用的结果〔19〕。本研究从诱发动机减退的内、外因子两个维度展开，通过问卷调查、课堂追踪和访谈的形式对非英语专业本科生的学习动机减退情况进行调研，旨在：①剖析造成非英语专业本科生的英语学习动机减退因子；②通过动机减退因子分析，为构建基于产出导向的大学英语混合式教学提供设计方案与教学支撑。

2.研究对象

本研究对象为安徽某工科院校2020 级非英语专业本科生。之所以选择他们，其一是因为经过一学期后，他们已经基本适应了大学里崭新的学习和生活环境，其二是因为课堂教学实践发现他们存在英语学习动机减退的现象。

3. 研究工具

本研究使用的《大学英语动机减退因子问卷》主要参考周慈波和王文斌〔15〕、徐琳〔16〕等设计的项目，结合学校课堂环境特点编制而成。问卷包含两部分，一是考察被试的背景信息，并要求他们判断自身的英语学习动机是否减退；二是动机减退因子的结构式问卷，包含36 项，依据Likert 五级量表编制，得分越高，影响越大。在对问卷数据的统计和处理结束之后，根据数据结果，抽取其中12 人进行访谈，以便更好地诠释问卷数据。为增强信度和效度，让被试在调研时不处于紧张焦虑状态，问卷采用匿名形式。

4. 数据收集

问卷统计安排在学期初第2 周的精读课上。在讲解完问卷填写要求后，要求被试当场完成问卷，15 分钟后收回。本次调研共发放问卷371 份，收回有效问卷352 份，问卷有效率94.88%。

（二）结果与讨论

1.数据分析

在352 份问卷中，有306 份表明进入大学后，存在动机减退的情况，占比86.93%，这表明，非英语专业本科生中普遍存在英语学习动机减退现象。

采用SPSS 对数据进行描述性分析和因子分析，结果显示，问卷Cronbach's α 信度系数为0.958，表明问卷可信度较高，所得数据可供进一步分析使用；进一步效度分析结果显示，KMO 值为0.939（＞0.8），Bartlett’s 球形检定的大约卡方值为 6 919.273（df=595），显著性概率 P=0.000（＜0.01），表明问卷中的变量适合做因子分析。

采用主成分分析和方差最大正交旋转进行因子分析，根据特征值大于1，变量载荷值大于0.4 的原则，最终确定问卷项35 项，方差累积解释率64.680%，所述因子载荷值在0.436～0.807；各因子Cronbach's α 信度值在 0.775～0.878（＞0.7），说明问卷内在一致性较好。通过对相关因子归类、整理，得出六类动机减退因子（见表1）。其中，学习策略、教师教学行为和学习环境三类因子按均值大小依次排在前三位，课程内容与设置和学习经历两类因子次之，学习兴趣因子最弱。将六类因子进行分类、叠加，得出诱发非英语专业本科生学习动机减退的内、外因子比，外部因子占比50.03%，内部因子占比49.97%。

2.动机减退因子分析

以上结果表明：①非英语专业本科生普遍存在英语学习动机减退现象，其诱发因子有六类，依次为学习策略、教师教学行为、学习环境、课程内容与设置、学习经历以及学习兴趣等；②动机减退是内、外因子共同作用的结果。

（1）学习策略

如表1 所示，学习策略因子占比19.95%，是动机减退的首要内部诱因，这验证了周慈波、王文斌〔15〕以766 名大学英语学生为被试的研究结果。但与国外同类实验数据〔4，20〕所揭示的“教师行为不当”是首要影响因子，有一定差异，表明中国非英语专业本科生更关注应用学习策略来提升英语水平。结合访谈内容，我们发现，造成本科生有效学习策略匮乏的根源在于我国基础教育和高等教育之间的教学鸿沟。出于升学压力等原因，我国的中小学英语教学多数“以教师为中心”，一人学习，师长全程帮扶，弱化了对学生自主学习能力及学习策略的培养。而随着教育改革的推进，高校教育更注重培养自主学习能力，将学生推向学习的中心。师生主导地位的改变、学习模式的差异和学习策略的“先天不足”，使得学生在大学英语学习时感觉“无所适从”，不知道如何提升，最终诱发动机减退。因此，在教学中逐渐引导学生构建合适的学习策略并加以恰当运用，是消解这一动机减退因子的重要路径。

表1 大学英语动机减退因子（n=306）

（2）教师教学行为

该因子涵盖7 个题项，占比18.23%，是动机减退的首要外部诱因。这与国外同类研究〔4，20〕相似但并不完全相同，即教师教学行为失当是中国非英语专业本科生学习动机减退的重要因子，而非首要因子。整合访谈资料和问卷题项，发现之所以出现该因子，其一是因为教师的权威性。受传统儒家思想的影响，我国教育推崇尊师重道，这使得教师教学中的言行举止都会对学生产生极大的影响。当教师性格沉闷、教学方法不当、对学生的评价仅靠分数“一刀切”时，会诱发动机减退。其二则是教师权威性的弱化。随着教育改革的推进和网络资源的便捷化，大学英语教师逐渐从课堂的主宰地位中退出，学生的主人翁地位相应凸显，这就弱化了动机减退因子中教师因子的影响强度。故教师应顺势而为，在不断提升英语教学业务素质的同时，要充分激发学生的学习能动性，弱化自身权威性，强化其引导者、参与者、促进者的角色地位。

（3）学习环境

学习环境因子涉及6 个题项，占比16.71%。本研究中，70%的同学认为，平时用英语交流的机会较少，会严重影响英语学习积极性。这验证了Gearing和Roger〔21〕的研究结果，即因交流机会缺乏而感觉外语学习不必要是诱发外语学习动机减退的重要因子。此外，“易受周围环境影响，专注力降低”和“师长监督变少、课堂没存在感”等条目，一方面显示学生自我控制能力偏弱和学习主人翁意识的欠缺，另一方面也表明了教师在课堂教学管理和调动学生学习主动性等方面的不足。据此，教师要提升自身的业务素质，帮助学生拓展英语学习“隐性”课堂，发现生活中的英语，随时随地学习，学以致用。

（4）课程内容与设置

课程内容与设置是诱发动机减退的又一重要外部因子，这与国内外的同类研究〔15，22〕相似。60%的被试认为当所学内容实用性不强时，学习的积极性会大打折扣。该因子反映出来的问题主要源自社会的飞速发展和教材出版的相对滞后性之间的矛盾。一本教材从编辑到出版再到学生手中，周期性相对较长，而社会发展进程却在加快，教材内容尤其是科普类内容很容易落后于时代，造成其实用性和趣味性的缺失。同时，内容如果偏难，学生就容易产生挫败感；而内容偏易，学生又无法体验到成就感。要克服这一因子的消极影响，在选取教材时，要多注重实用性、普及性、趣味性和难易度；在教学中，教师要搭好“脚手架”，因时、因地制宜，及时补充并引导学生挑选各类优质学习资源，以弥补教材相对滞后性和难易度脱离学生现状的不足。

（5）学习经历

此因子包含6 个题项，说明当学习中成功的体验少、经常遭受失败、得不到重要他人（师长、同学等）的肯定时，学生会产生自我怀疑甚至自我否定的情绪，导致自信心减弱，诱发学习动机减退。Dörnyei〔4〕指出，由于失败的经历或缺少成功的经历导致自信心减弱，是造成外语学习动机减退的重要因子。Kikuchi〔9〕也发现，语言学习动机与情境互相影响，不同学习经历会导致动机减退因子的差异性。因此，消解该因子可从重要他人的态度、英语课程的评价模式等角度入手，帮助学生增强学习成就感和获得感，减轻学习焦虑情绪，树立自信。

（6）学习兴趣

学习兴趣因子覆盖5 个题项，包含了因各类内外消极原因导致的“学习兴趣缺失”，占比14.22%，也不容忽视。调查结果显示，“因缺少语言发展前途而失去学习兴趣”在该因子类中载荷值最高（0.762），这与李琳〔10〕、徐琳〔16〕的研究不谋而合。可能是因为学生看不到所学英语与自身环境及未来工作之间的联系、个性化需求得不到满足造成的。要弱化这一因子，教学中应注重大学英语实用性建设和趣味性建设，同时培养学生的前瞻性思维。

需要指出的是，六类因子与动机减退并不是单一的线性关系，学习者会从自身反思英语学习，从外部因子扩展到内部因子。动机减退是内外因子共同作用于学习动机并使其发生消极蜕变的结果。因此，我们尝试在教学中借助POA 理论，通过构建“以产出为导向”的混合式教学模式，消解英语学习动机减退的六类因子，帮助学生提高学习效果，实现自我突破。

三、基于动机减退因子的混合式POA课堂构建

（一）POA 理论体系

POA 理论体系由三部分构成：教学理念，教学假设和教学流程。教学理念包含“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”四种指导思想，是课堂教学的目标和方向；教学假设由“输出驱动”“输入促成”“选择学习”和“以评促学”组成，是课堂教学各个环节的理论支撑和检验依据；教学流程包含“驱动—促成—评价”三个环节，是促成教学理念和验证教学假设的途径，也是POA 各阶段目标的实现手段〔23-24〕。

（二）教学设计

以《新一代大学英语（基础篇）综合教程1》第2单元The Magic of Words 为范例，本文通过采用一系列的“驱动—促成—评价”的教学流程对本科生英语学习动机减退的内、外因子进行干预，以期消解动机减退因子，重塑学习动机。

1. 驱动

“驱动”环节包含三个步骤：教师呈现交际场景，学生尝试完成产出，教师说明产出目标和任务〔1〕。考虑到汉语习得人数的日渐增多以及汉语语言的复杂性，学生与外国朋友交流时，很大概率会被问到如何学好汉语的问题，我们将交际场景设置为“向外国朋友描述如何学习汉语”，产出任务为“给外国留学生写一封介绍汉语学习的信函”，通过设置这样一个学生在学习、生活或工作中可能遇到的真实场景，激发其学习动机、驱动表达欲望。

如图1 所示，该部分主要在线上和课外完成。首先在学习通播放微视频，驱动学生思考汉语特点和学习方法；接着在学习通发布主题讨论，促成产出；随后，要求学生课下完成一稿产出并上传至iwrite 系统，根据机评建议和教师上传的评价细则，自评后完成初步修改；并在线发布主题讨论，引导学生思考产出中遇到的困难及解决途径；最后，通过事先录制的小视频向学生描述本单元的产出任务和目标。总的来说，就是通过构建具有认知挑战性的话题，让学生在尝试完成产出时意识到自身在语言（词汇、结构、内容等）表达中的不足，产生学习新知识的动力和积极性。向学生说明恰当的产出目标（交际目标和语言目标），使其明确单元任务和达成目标，在学习当中进行针对性探索和学习，能帮助他们在学习中获得成就感，增加学以致用的体验，消解动机减退因子。

图1 基于动机减退的混合式POA 课堂设计

2. 促成

“促成”环节包含教师描述产出任务，在教师的指导下学生进行选择性学习和练习产出等三个步骤，是整个流程的核心环节〔1〕。在此过程中，教师发挥主导作用，需有针对性地为学生产出任务提供脚手架〔23〕。如图1，“促成”主要在课内完成，材料为两篇主题文章。为“促成”单元目标，本部分设置了相应子目标，从词汇、结构和内容上引导学生“选择性学习”。以文章English is a Crazy Language 为例，教师通过视频创建交际场景，将产出目标设置为“汇报英语语言特点”。为实现该目标，首先让学生头脑风暴，讨论英语语言的特点，并即时点评；随后向学生描述阶段目标和产出任务。接着，引导学生阅读课文并用课文中出现的词汇表达和篇章手段（使用过渡词）来完成产出任务，无形中帮助学生明确英语学习目标，强化学习策略，增强自主学习能力。汇报以小组为单位，在组内讨论之后，推荐一人当场汇报。汇报完成后，其他小组和教师给出即时评价。

在“促成”后阶段，引导学生从汉、英语言对比的角度头脑风暴，讨论和挖掘汉语特点，同时以小组合作的方式整合文章内容，并举例说明汉语特色，增强文化自信。为了创建真实的交际场景，邀请留学生进课堂，让学生针对留学生的困惑当堂提供解决途径和建议，再现“促成”材料的场景，培养其用英语解决问题的能力。最后，学生结合“促成”环节所获，再次提交单元产出任务。

在此过程中，输入材料中的难点得以分化，有助于克服教材因子的负面影响；小组合作与竞争，有助于团队合作意识的培养，优化“重要他人”在学习中的作用；同时，学习目标清晰，更容易增强其自控力和学习兴趣，帮助他们获得学习成就感和学习自信。

3. 评价

单元产出任务的二稿提交意味着本单元教学进入最后的评价环节。为使评价及时、有效，文秋芳〔25〕创立了师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称 TCSA）模式，将评价显性纳入教学流程，实现“以评促学”。课前，教师制订评价焦点，选取一份典型作品，依据评价焦点仔细批阅。课中，教师向学生展示、解读评价焦点，引导学生进行样本合作评价，随后展示教师评价，帮助学生掌握评价焦点和写作要点。课后，要求学生依据评价焦点和学习体验，在学习通小组活动中讨论、修订，形成三稿，教师参与各小组活动并进行及时点评。课后，要求学生根据讨论结果提交个人四稿至iwrite 系统，根据机评结果修改并完成终稿提交，教师在线发布优秀作品，供大家学习。

总体说来，TCSA 更加多元化、过程化，在教师引导下，学生之间相互学习，生生、师生互动明显得以强化，有助于学生构建适当的学习策略，给学生塑造完全不一样的学习体验，强化学习动机。

可见，在POA 混合式课堂中，与英语学习动机减退相关的内、外因子都会发生变化。各交际场景符合学生日常学习、生活的需要，能激发产出欲望和产出动机。“促成”材料紧扣主题和日常学习，学用一体，增强了实用性、趣味性，且提供了语言学习策略指导；教师充当“脚手架”，引导学生“选择性”学习，合理利用教材；小组、同伴合作互助加强，优化学习环境。评价时，师生共评，消除了评价的“一刀切”局面，优化学习体验。各变量交互作用，最终正面消解动机减退六类因子。

综上所述，本文以动机减退因子为出发点，对安徽某工科院校非英语专业本科生进行了调查统计，发现动机减退是学习策略、教师教学行为、学习环境、课程内容与设置、学习经历以及学习兴趣这六大类内、外因子负面交互作用的结果。随后，以POA 为干预框架，在一系列的“驱动—促成—产出”环节中，我们构建了基于消解动机减退因子的混合式产出导向课堂，借助外部教学模式的改变促进学生内在学习管理能力和自主学习能力的提高，以期实现教、学、用的良性循环。限于篇幅和时间，本文尚未对混合式产出导向课堂中大学英语学习动机减退因子的消解状况进行动态调查和分析，今后的研究可从此入手加以深入。