浅谈小学英语校本研修的实效性

杨艳

校本研修在我国可以称为源远流长， 而对其有效性的质疑， 也是如影随形。作为一种在我国延续了50多年的教学研讨制度， 教研活动一直是联系教师和课堂教学的纽带， 也是中小学教师工作的一部分。学科教研组是教研活动的实施者和载体， 搞好教研组建设， 开展有效的教研活动， 既能提高小学英语学科课堂教学水平， 又能促进教师学科专业技能，增强团队意识。

一、校本研修的特点

1. 合理性——发挥不同年龄段教师的优势

每天面对同样的学生， 讲授基本相同的内容， 很容易让新入职的教师产生心理落差、工作没有方向;处于工作成熟期的教师产生职业倦怠、没有工作激情和动力。开展校本研修能针对不同教师的特点发挥其长处， 教研组成员通力合作， 研讨探究， 促进每个成员的提高。

2. 操作性——学科教研组是校本研修的基本单位

在深入调研和听课的过程中发现一个现象， 新入职的教师， 他们的学科素养基本相同、工作年限、经历和外出学习机会基本相同， 但表现出部分学校新教师进步很快， 另外部分学校教师新教师不会上课， 甚至还会退步， 这充分说明教研组这个小集体的力量。老师普遍认为， “同事之间的随时交流”甚至比“教研组的常规活动”更有效。加强学校的教研组建设， 营造研讨氛围。校本研修就是以学科教研组为研修的基本单位， 成员之间就某个教学问题发表意见、思想碰撞， 必要时教研员或是专家参与指导， 解决教学问题。

3. 价值性——满足教师对教研和培训的期待

教师的教学任务日趋加重， 用在教研活动、科研研究和教学反思的时间非常少， 这对教师尤其是青年教师的专业成长非常不利。通过调查显示， 教师普遍都认为、培训机会少， 希望有更多外出培训的机会， 教师有追求高标准教学的内驱力和改变当前教学状态的热情， 但迫切需要专业的服务、指导和引领。

二、校本研修的具体实施办法

1. 统一思想、明确认识

上海市教育科学研究院王洁研究员在中国——欧洲基础教育课程发展大会上发言指出， 在课程改革背景下， 教育部门坚持发挥教研组、区县教研室的作用， 坚持以课例为载体的教师在职学习， 是教师在教学行动中成长的专业发展革新模式。针对本地区的教育现状、师资情况， 组开展校本研修， 是提高地区英语教学水平， 促进教师专业化发展的最有效途径。

2. 聚焦问题、确立主题

校本研修首先要确立一个明确有针对性的主题， 这个主题要来源与课堂， 是教师面临的现实问题， 最后还要回到课堂， 不但能解决实际教学问题， 还要对教师的专业发展具有潜在的价值。设计一个好的主题， 决定校本研修的高度、深度、价值性和引領性， 能让所有参与活动的教师明确研修目的， 鼓励教师参与， 分享重要知识， 做出自己的贡献。因此， 在设计主题前， 引导研修小组思考：我们教学中最大困惑是什么， 根源在哪儿？真正关心的主题或事情是什么？这个主题怎样与小组成员的发展和成长联系？我们能从研修中得到什么？

3. 专业引领、理论提升

问题出现了， 我们要寻求解决问题的对策， 并确定基本的解决方案。于是教研组进一步研讨、分析学情， 结合英语学科特点、发展趋势和本地区的学科教研主题， 将研究主题确定为“以问题为导向的小学英语学科语篇教学”。首先开展了一次“以问题为导向的语篇教学”的专题讲座， 讲座中结合网上优秀课例， 指导教师如何巧妙地以问题为导向， 设计课堂教学， 达成教学目标。接着由优秀教师执教了一节五年级故事教学， 用实例诠释了如何以问题引导学生思考， 鼓励学生主动探究知识， 最后达到语用输出的目的。

4. 确立分工、三次磨课

教研组内分工合作， 就由提出问题的教师作为主讲人， 进行第一次个人独立备课。组内其他成员两人一组负责制作三份课堂评价量表。

第一次研讨：主讲人陈述课堂设计， 组员陈述观察量表设计， 集体研讨教学设计和观察量表设计与磨课目标是否相符。主讲人修改教学设计， 进行第二次个人备课， 分析集体研讨意见， 决定取舍。

第一次课堂活动， 主讲教师在A班进行课堂教学， 观课教师根据分工进行课堂观察。课后主讲教师陈述是否完成教学目标和磨课目标。各观课教师给予观课数据与案例说明磨课目标是否实现。集体讨论如何进行教学调整。

第二次个人备课， 分析第一次课堂观察数据与案例， 分析集体研讨意见， 决定取舍， 根据数据、案例和意见重新备课。

第二次课堂活动：主讲教师在B班进行课堂教学， 观课教师根据分工进行课堂观察。课后主讲教师陈述教学设计修改以及是否完成教学目标和磨课目标， 各观课教师给予观课数据与案例说明第一次教学的问题是否解决以及磨课目标是否实现， 集体讨论如何进行教学调整。

第三次课堂活动：主讲教师在异校借学生上课。课后教研组教师反思并研讨。

5. 总结提升、推广经验

根据三次课堂活动的实际效果和课堂观测量表得出的数据进行分析， 总结出解决实际问题的具体做法， 进行可行性研究， 并推广。

三、校本研修取得的成绩

1. 课堂有效性增强

从三节课的课堂效果和可视化评价量表显示， 经过集体研讨和改进的课， 教师提问思考性问题增多， 拓展学生的发散思维;提问更加注意层次性， 引导学生层层深入地解决问题， 达到润物无声的效果;思考性问题和生成性问题逐堂增加;实践证明， 通过教师有效提问能有效解决重难点， 促进教学目标的达成， 激发学生学习的主动性和求知欲， 体现以学生的发展为主体。

2. 学生的能力得到提升

课堂观测量表显示， 学生参与性更强， 最后一节的课堂展示， 学生能在教师的启发下， 主动提问。课后检测重点词句达标情况第一节为65%， 第二节为68%， 第三节为85%， 有大幅度提高。最后的语用输出环节， 学生的参与率明显增多， 输出语句数量增加， 从第一节的最多四句， 增加到10句。从课堂表现看， 学生专注力、主动性、活跃度都有提高。

3. 团队教师共同成长

集体教研的过程中， 教师集思广益， 献计献策， 能为了一个观点争的面红耳赤， 也能为了和别人的观点一致而欣喜若狂;上课教师一遍遍修改教案， 经常是精心准备的课被批的体无完肤， 回到家偷偷的擦干眼泪接着修改;听课教师认真编写观测量表， 根据听课内容完善内容， 课堂上根据量表认真评价， 从中总结出问题， 提出改进建议。这个过程很辛苦、也很痛苦， 但在这样的活动中解决了教学问题， 明确了教学方向， 而且每个人的教学能力都得到成长。在评课的过程中发现问题的同时也反思自己教学， 并在教学实践中改进提高。

校本研修“唤醒”了教师沉睡的研究意识， 校本研修的目的不是传授给教师现成的研究方法， 而是把教师的潜能诱导出来。在研修时， 教师敞开自己的精神世界， 在“对话”中实现了精神的交流， 这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点， 也不是将一种观点强加于另一种观点之上， 而是一种“共享”：知识共享、经验共享、智慧共享、成果共享。