坚持“以生为本” 促进教学转变

2022-06-26周春国

小学教学参考(综合) 2022年4期

周春国

[摘要]生本课堂，顾名思义，就是打造以学生为本的课堂。在“以生为本”的数学课堂中，不仅不同的学生能得到不同的发展，真正习得数学知识和技能，还可以让教师从中获益，提高自身的教学水平和专业素养，实现“教”和“学”的双赢。

[关键词]以生为本;小学数学;转变

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2022）12-0011-03

在“生本课堂”中，教师的角色定位发生了根本性转变，不再是高高在上的专权者，而是成为与学生平等交流的对话者，少了些冷言冷语，多了些温情鼓励。因此，教师授课前要全面深入地了解班级学情，对学生的学习态度、基本学力等了如指掌，课堂上根据具体的教学内容，灵活运用各种策略进行教学。只有这样，“生本课堂”才不会成为一句空话。下面，我结合自己多年的教学实践，谈谈如何坚持“以生为本”，促进教学转变，提高课堂教学效率。

一、变唠叨为活动

课堂上，有时教师讲得口干舌燥，学生却心不在焉;课件演示精彩纷呈，学生却呆若木鸡;教师教得激情澎湃，学生却学得麻木不仁……这样教学，与打造“生本课堂”的目标相距甚远。如果教师在课堂上少一些说教，多一些有效的活动，就能帮助学生对所学知识开展深入探究，获得愉悦的情感体验，积累基本的数学活动经验，习得相关的数学思想方法。

【案例】

在学生初步认识面积概念后，教师提出要求：“触摸身边的物体，感受其面积，比较出两者的大小。”学生马上付诸行动，并表述道：“我触摸椅子的座板，就是椅子座板的面积。”“我触摸美术课本的封面，就是这本书封面的面积。”“我把美术课本放在椅子的座板上，发现完全可以放下，说明椅子座板的面积大于美术课本封面的面积。”……在学生表述后，教师让学生涂色表示出下列各图形的面积。

学生涂色情况如下：

师：大家发现什么不寻常的地方没有？

生1：第三个图有问题，涂出的是周长，不是面积。

生2：面积应该是一个宽广的范围，而不是一条线的长度。

生3：围绕图形涂画一圈是周长，与面积是两码事，不可混为一谈。

……

通过触摸、涂画等操作，学生对面积有了深刻的理解，明确周长和面积之间的区别。

又如，教学常用的面积单位时，教师出示以下的习题卡。

班级：姓名：我研究的面积单位：

1.填空：边长设定为（）的正方形，其所包含的面积大小恰好是（）。

2.画图提示：眼见为实，尝试将这个面积单位转化为实实在在的几何图。

3.寻找提示：在生活中寻找大小最接近这个面积单位的常见物品。

课堂上，教师引导学生逐步探究：第一步，描绘面积单位的几何形状;第二步，在初步理解之后，尝试画出面积单位的图形;第三步，找到身边大小接近这个面积单位的物品。这样教学，旨在引导学生有效建立面积单位的量感。

生1：老师，1平方厘米这个面积单位原来这么小，相当于一个指甲盖的大小。

生2：1平方厘米的面积，一个田字格就可以填满。

生3：老师，1平方分米的正方形也不是很大，比数学书的封面还小。

生4：老师，这个1平方米的正方形无法在图画本上画下来，超越了邊界，这该如何是好？

师：想一想，如何解决这个问题？

生5：可以上黑板画，或者画在美术画布上。

生6：在窗户的玻璃上画也行。

师：大家的主意真多，快点付诸行动吧！（学生动手操作）

师：测量信纸、邮票、窗户的面积时，选用什么面积单位合适？

生7：邮票太小，选用1平方厘米作单位较为合适。

生8：信纸的宽约10厘米，长约20厘米，因此选用1平方分米作单位较为合适。

生9：窗户太大，选用1平方米的面积单位较为合适。

……

在选用面积单位时，学生说得头头是道、有理有据，说明他们对面积单位的理解很到位。接着，各小组利用选用的面积单位进行验证。有学习小组测量窗户时如下摆放：

第一种情况第二种情况第三种情况

（教室的窗户恰好是长60厘米、宽40厘米的矩形）

生10（第一种情况）：我们摆了4行6列的面积单位，所以窗户的面积大小为6×4=24（平方分米）。

生11（第二种情况）：不需要摆满面积单位，这样太费事，只要横着摆6个面积单位，竖着摆4个面积单位，即4行6列，就能很快计算出窗户的面积是24平方分米。

生12（第三种情况）：我们小组经过讨论，发现拼摆面积单位时要严丝合缝……

通过数学活动研究面积的度量原理，总结算法（计算出含有面积单位的个数），这一步可以为矩形面积公式的由来做最好的注释，也是本课教学的关键所在。上述操作活动，将面积的定义、面积单位的定义、面积度量方法有序地展开教学，循序渐进，步步深入地揭示面积和面积单位的概念，给学生留下了深刻的印象，使学生积累了丰富的操作活动经验，为后续学习做好准备。

二、变包办为放手B5669B6B-C48A-4BEE-89B1-D85883DE901B

在数学课堂中，常有教师喜欢无原则地包揽一切：学生会说的，教师怕学生语无伦次，浪费课堂时间，抢着说出来;学生会做的，教师怕学生失误，自己唱“独角戏”;学生能自主探究学会的，教师偏偏不放心，反复唠叨、强调……这样发展下去，打造“生本课堂”如镜花水月。因此，教师在教学中要适时放权，果断放手，在学生自由探究时及时给予指导，让学生真正习得新知。

【案例】

第一次试教，讲解方程的定义，引导学生分辨方程和等式。教师利用韦恩图展示方程和等式之间的关系时，学生为迎合教师回答道：“方程就是等式，等式不一定是方程。”从这可以发现，学生对所学的知识基本理解。于是，教师出示分类作业，即方程为一类，等式为一类，第三类为非等式，要求学生根据定义判断各式子。结果全班40名学生，仅一人将方程归为等式。

第二次试教，针对方程与等式的关系，教师多次提问学生。练习时，教师也再三强调：“方程是等式。”最后，学生也总结出这一点，达到内化所学知识的目标，然而学生的作业正确率低于50%。

看来，这样的教学模式成了痼疾，问题到底出在哪里呢？有位专家曾痛斥这种怪象：“上课不错下课错，下课不错作业错，作业不错考试错……”由于教师在课堂上害怕学生出错，于是手把手地教学生，提前预防错误，不给学生试错的机会，导致学生的错误不断暴露出来。对此，教师要改变教学方式，让学生自由练习，充分暴露学生的错误。

第三次试教，教师出示20+30=50、100+x>100、100+x<300、100+x=250、40+x=100、50+2x>180、3x=240、130+100=150+80等式子，让学生根据天平失衡或平衡的原理，将其分成两类。接着，教师引导学生筛选出不等式，在等式中筛选出方程，归纳出方程的定义。

师：请把上述式子中的等式圈出来。（点名学生上台板演，台下学生跟着一起做）

学生板演如下：

（有学生小声嘀咕“错了”，板演的学生迟疑一下，然后将方程归为等式）

师：为什么将方程归为等式？

生1：因为根据方程的定义，含有未知数的等式就是方程，所以方程一定是等式。（全班学生鼓掌）

最后归结如下：

就这样，教法的一次小改变，使学生真正理解了方程与等式之间的关系。课堂上，也因为教师的放手，学生才敢大胆探究，暴露出学习过程中的错误。确实，学生课上一直跟着教师亦步亦趋、按部就班，无论他们听得多认真，没有亲历体验，对所学的知识还是无法真正理解。如果教师在教学中放慢脚步，适时放手，就可以暴露学生认知上的不足，通过对错误的分析与探究，给学生以思维启迪，使学生真正理解与掌握所学的知识。

三、变背记为体验

坚持“以生为本”是打造“生本课堂”的有力抓手，也是促进教学转变的有益实践。因此，在小学数学教学中，教师要基于“以生为本”的教学理念，从学生和谐发展的角度多思考、多谋划，把背记、苦练等改为体验、思索等活动，深化学生对所学知识的理解。

【案例】

在苏教版小学数学教材五年级上册《除数是小数的除法》的练习课上，教师从不同的角度引导学生思考、探究，深化学生对小数除法的理解，为学生整体建构认知奠定基础。

师：请看屏幕，茄子老师给同学们带来的新问题是什么？

生1：要求用不同的方法来研究0.598÷0.23的计算。我认为，直接套用书中的概念，用商不变的规律来计算就可以了，这不是很简单吗？为什么还要用多种方法计算呢？

生2：就是要求像例题那样，学习用元、米等单位来思考解决问题的多种方法。

生3：看来是这样的。用元作单位，可以直接把0.598÷0.23变成59.8（分）÷23（分）来计算。

师：大家的研究还是很不错的，但这个方法看起来不够好。如果忘记了商不变的规律，是不是可以用别的方法来计算呢？请大家继续研究下去吧！

生4：这是茄子老师写出的算式（有12÷0.125=12÷125、2.45÷0.03=245÷3=81……2等），要求判断这些算式的变化是否合理。

生5：第一个算式明显有问题。你们看，无论用哪一种方法来思考，实际上都是把被除数和除数扩大1000倍，可除数0.125变成125，而被除数12却没有变化，这就不对了。

生6：这里的12不是整数了吗？