让读写从平面走向立体的教学指向

郑淑芳

[摘 要]学生读写结合意识不足，就会出现读写缺乏主动性、灵动性、对接性、主题性的现象。教师对此要有清晰的认识，从读写内容、读写情境、读写方法、读写活动、读写训练等角度展开设计和整合，为学生提供更多的方法支持。这样可以有效激发学生学习的主动性，让学生在深度学习中提升读写能力。

[关键词]读写结合;平面;立体;教学指导

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）12-0020-03

读写结合是最基本的语文学科训练形式，也是学生学力内化的主要方式。学生由于受多种制约因素的影响，读写基础普遍不高。教师要对读写内容、读写情境、读写方法、读写活动、读写训练等内容做深入研究，推出更多读写实践活动，帮助学生在具体体验中建立读写能力。

【发现】

在教学实践中，教师会发现，学生的读写存在着一些问题。作为语文教师，需要有调查矫正的意识，对学生的读写问题进行梳理。

1.读写缺少主动性

在教学实践中，学生大多对读写操作存在漠视的态度，读写学习缺少主动性，读写表现不尽如人意，教师也往往找不到原因。

2.讀写缺少灵动性

学生进入读写环节后，需要有更多灵感的支持。但在实际操作中，大多数学生都处于应付的状态，读和写都是为了完成任务，完全找不到什么灵感。有的学生只是对原文进行摘抄，有的学生只是用自己的话叙述原文情节，这样的读写训练难有成效。

3.读写缺少对接性

读写是在阅读基础上的习作，阅读是前提和基础，习作是结果和呈现。但在读写操作时，学生不能正确理解读写关系，读写存在明显的割裂现象。特别是在谈感受部分，学生不能就事论事，写作没有情感体现，导致读写价值大打折扣。读与写有不同的目标追求，学生找不到学习的方向，读写变得很随意，这样的读写训练就无法达成既定目标。

4.读写缺少主题性

读写是阅读后的感想，是对阅读体验的呈现，也是对阅读认知的内化，需要有鲜明的主题性。而学生的读写表现，不仅不能对接阅读内容，甚至都找不到明确的主题。读写没有了灵魂，其训练价值则无从谈起。

【应对】

针对学生读写存在的问题，教师需要有更多应对设计，如对教材内容做梳理和整合处理、传授一些阅读方法、组织适合的阅读活动、拓宽实践路径等，为学生顺利进行读写创造条件。

一、整合教材，创设读写情境

学生读写结合的意识还不是很到位，往往会忽视阅读的重要性，在读写操作中，不是对阅读内容仅做简要介绍，就是完全无视阅读材料的存在，直接展开书写，导致读写训练效果不能完全体现出来。因为读与写一旦脱节，写作就难以形成对接，作文便会成为无根之木。因此，教师要做好教材分析，整合阅读素材，创设读写情境，启动学生的学习思维，促使学生在创造性阅读和习作构思中形成读写能力。

如教学统编语文教材六年级上册《草原》一课时，教师先引导学生做梳理性阅读，然后利用多媒体展示一组图片信息，让学生对大草原的景色进行观察，结合文本内容，感受草原人民的热情。为激发学生的读写思维，教师还专门邀请去过草原的学生进行直观介绍，再推出读写任务：“草原上有优美的景色，有热情的人们，还有高远的天空、碧绿的青草，让人感觉特别的赏心悦目。仿照这篇课文的写法，选择一个独特的去处，做详细介绍，不仅要突出景色的优美，还要写出更多的人情味。”学生对课文内容已经大致了解，自然能够顺利进入读写环节。在读写任务设计时，教师先让学生阅读文本内容，再让去过草原的学生讲述经历，为学生提供更多的信息支持，此时的读写条件已经成熟，学生都能够顺利进入读写操作环节，读写训练效果十分突出。

二、传授方法，激发读写灵感

教师针对学生的阅读实际传授一些学法，也能够为学生带来更多的读写启示。阅读是学生的个性化学习行为，其学法应用也呈现差异性。教师要深入学生群体之中，对学生的阅读学习做观察，对学生的读写操作做分析，发现其存在的问题，给予针对性的指导，让学生自然进入读写环节，在深度思考中产生更多的读写灵感。

如教学统编语文教材六年级上册《丁香结》这篇课文时，教师与学生一起阅读文本内容，找出一些精彩的描写片段，展开语言鉴赏学习。学生大多会从修辞的角度展开思考，鉴赏方式比较单一。为此，教师给出新的鉴赏角度，让学生找出一些关键词，或者对句式特点进行分析，或者从情感、色彩、主旨等角度展开分析，使学生对作者的方法运用有了更深入的理解。在读写任务设计时，教师鼓励学生从更多的角度展开思考，描写自己童年时一件难忘的事，从语言上形成突破。学生在教师的指导下展开读写操作，其语言构建有了更多选择，语言的灵动性得到提高，读写表现力大大提升。在这个读写设计和指导过程中，教师给学生传授一些鉴赏方法，使学生顺利进入读写环节，利用学习到的方法展开具体操作，读写效果立竿见影。

三、组织活动，提升读写品质

教师组织学生开展多种形式的阅读活动，能够为读写结合提供更多支持。如课堂演绎、角色诵读、课堂辩论、质疑释疑、改编创编、生动讲述等，都属于阅读活动范畴，学生在这些活动中能够顺利启动学科思维，在真切体验中获得读写启迪。学生对直观性、互动性、探索性的阅读学习活动有特殊参与兴趣，教师结合学生的阅读学习经历，设计一些读写任务，能够给学生带来更多思考、展示的机会，从而提升学生的读写品质。

如教学统编语文教材六年级上册《竹节人》这篇说明文时，教师专门挑选一个片段，要求学生展开重点阅读，对竹节人的制作过程进行重点梳理，归结出说明方法、说明顺序的应用。学生展开对应的阅读和思考，课堂学习气氛浓厚。为调动学生的读写兴趣，教师要求学生搜集童年生活中的制作或者操作活动经历，利用清晰的说明顺序和周密的说明语言展开读写操作，准备参与班级展示活动。学生接受任务后，都能够积极展开思考和讨论，对童年往事进行回忆。进入读写操作环节，教师跟进观察，对学生读写操作中存在的问题及时进行纠正，确保读写操作顺利进行。在课堂展示时，学生在小组中诵读自己的作品，其他学生进行互动评价，将读写学习推向了高潮。阅读活动与读写活动对接，让学生在深度学习的基础上展开读写操作，这是最为自然的教学组织形式。学生对读写的理解呈现差异性，教师给出具体的读写要求，让学生结合自身情况进行读写展示，为学生的深入学习创造了条件。

四、改进训练，促进读写内化

在阅读训练设计时，教师需要做好创新设计和組织，让学生在丰富的阅读体验中建立读写认知基础。如课本剧创编、读后感、阅读笔记、学习反思、阅读日志、仿写续写等，都属于读写呈现形式，教师要做好匹配设计，让学生顺利进入读写操作环节，在实践探索中形成读写能力。特别是读写交流、展示、评价活动，能够为学生提供深度探索的机会，帮助学生顺利实现读写认知的内化。

如教学统编语文教材六年级上册《桥》这篇课文时，教师提出读写任务：“这是一篇小说，介绍共产党人为村民架起了连心桥。小说主题鲜明，人物突出。下面以学习小组为单位，组长具体负责，集体创编课本剧，以这篇小说为原型，设计演绎方案，并进行现场演绎，看哪一个小组能够有精彩的表现。”学生对课本剧创编充满期待，教师指导学生展开具体操作，课堂进入多重互动环节。学生在组长带领下，先做具体分工，然后进行信息整合，设计出课本剧脚本，再集体展开审查和修改，最后进入彩排训练环节。教师始终跟进观察，对学生遇到的问题给予点拨，确保每一个小组都能顺利进入演绎环节。在这个读写任务执行的过程中，学生需要先阅读、分析、归结、整合处理文本内容，然后进行角色分配，再对人物台词、表情展开集体研究，推出脚本雏形，最后彩排训练，进入课堂演绎环节。随着诸多环节的展开，学生的读写思维获得了历练，学习能力得以提升。小学生对课堂演绎活动有特殊感觉，教师从课本剧创编到课堂演绎展开布设和组织，为学生提供演绎的机会，使学生的读写思维得到了更多锻炼。

五、拓宽实践，形塑读写能力

读写需要丰富的阅读做支撑，教师要优化阅读教学设计，让学生从课内走向课外、从线下走向线上，这样才能丰富学生的阅读认知，促进学生读写能力的成长。读写结合训练设计，教师要从内容选择和形式创新两个方面展开探索，以提升读写训练的品质和效率。生活中有太多阅读和写作的机会，教师从阅读角度展开设计，鼓励学生在充分阅读的基础上进行习作展示，学生由此建立起来的读写认知会更为真切。信息技术的广泛应用，为学科教学带来了更多选择，教师在读写训练设计时，适时渗透网络应用内容，能够创造更多的学习契机，这对全面提升学生的读写品质有重要促进作用。

如教学统编语文教材六年级上册《夏天里的成长》这一课时，教师设计了网络展示读写成果的任务：“这篇课文有非常多的精彩描写，选择你喜欢的一个场景，描写出景物的特点，表达一种心情，将读写内容展示到微信群中。我们将进行集体评价，筛选出一些优秀习作，在班级做重点展示和推荐。”学生听说要进行网络展示，都显得十分紧张。因为微信群里有很多家长，一旦将读写作品投放其中，自然有更多的读者会关注。这对学生来说是一种激励，能促使学生认真对待这个读写任务。在具体操作过程中，教师利用网络做调度和指导，为学生读写的顺利完成提供支持。学生经过精心创作，作品陆续出现在微信群中，教师及时给予关注，鼓励更多的学生和家长展开阅读评价活动。微信群成为展示平台，学生和家长展开多重互动，将读写训练的气氛点燃。一个最为平常的读写任务，对学生形成了强力冲击，其主要原因在于教师选择了正确的展示平台。学生最看重什么，这是教师教学设计时需要重点关注的内容。网络交互早已成为学生生活的常态，教师抓住学生的心理设计读写任务，收到了显著的训练效果。

读写结合是常规训练形式，教师在教学设计时要有创新意识，对学生读写存在的问题做梳理，对应对策略做研究，根据学生的学习实际做矫正，这样才能赢得读写教学的主动权，才能让学生的读写从平面走向立体。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 陈淑丽.例谈读写结合的有效策略[J].小学教学参考，2021（34）：91-92.

[2] 熊婷.探索“读写结合”的语文教学策略[J].基础教育论坛，2021（36）：38-39.

（责编 刘宇帆）