词汇注释及任务投入量对英语词汇附带学习的协同效应研究

吉利学院 王 建 西南交通大学希望学院 凌 丽

1.引言

词汇学习被认为是二语学习中最重要的一部分，二语学习的听、说、读、写、译各个方面均与词汇知识存在共生关系。(Knight 1994；Nation 2001；Yang & Dai 2012)但教学实践证明，词汇学习是二语学习过程中难以逾越的关卡，学习者往往付出较大，收获甚微。(Afzal 2019)因此，如何通过任务设计促使二语学习者掌握词汇知识仍然是当代语言教师教学任务的核心。(鲍贵、吴翼飞 2019)

词汇习得研究领域将词汇的学习分为有意学习(deliberate learning)和附带学习(accidental learning)。(任虎林、刘亚玲 2020)有意学习指学习者利用各种策略(如死记硬背)注意、加工和理解目标词汇并将其吸收至长期记忆中，因此常被认为是一种显性学习。附带学习与有意学习相对，最初由Nagy等人在研究儿童母语词汇习得时提出，他们认为母语中大多数词汇的习得都是在一定的语言环境中附带实现的，而不是刻意为之。(Nagyetal.1985)而Laufer & Hulstijn(2001)则认为，词汇附带学习指学习者在完成某项具体任务时对任务中出现的信息进行加工的过程，通过信息加工而习得的词汇往往是完成该项任务时产生的副产品，学习者往往并不事先知晓在完成学习任务后要进行词汇测试。比如学习者通过阅读、听力、写作等相关任务注意到目标词，并自然习得目标词的形式、意义及用法等知识，因此，词汇附带学习通常也被认为是一种隐性学习。(王改燕 2010)

事实上，“附带学习/有意学习”和“隐性学习/显性学习”两组概念通常被混淆。笔者认为不能将这两种词汇习得方式简单地划分为显性学习和隐性学习，附带学习并不一定意味着完全“无意识”，可以将其视为介于显性与隐性之间的“连续统”。然而，相较于有意学习，词汇附带学习的速度通常较慢，往往不能达到立竿见影的效果。(Rottetal.2002)鉴于此，研究人员或对学习材料的目标词汇进行增显(enhancement)设计，通过多样的增显方式强化学习者对目标词汇的注意(吴旭东 2010；周榕、吕丽珊 2010；胡迎春 2011；孟春国、陈莉萍 2015)，或要求学习者完成涉及不同投入量(involvement load)的任务以加强他们对学习材料中目标词汇的印象(汪红、甄薇薇 2014；鲍贵、李景怡 2017；袁兮茗 2019)，探究二者对提升词汇附带学习的效果。但综观现有文献，国内仅少数研究考察了词汇增显与任务投入量对词汇附带学习的协同效应(周榕、吕丽珊 2010；胡迎春 2011；鲍贵、李景怡 2017)，因此本研究将进一步丰富此领域的探索。具体而言，本研究基于任务投入量假说(Task-induced Investment Load Hypothesis)为选定的英语阅读材料设计投入量不同的读后任务，并对从阅读材料文本中甄选的目标词汇提供3种不同类型的注释，探究读后任务投入量及词汇注释是否对词汇附带学习产生交互效应。

2.研究综述

本节简要综述国内词汇附带学习领域中与本研究最直接相关的实证研究，包括词汇增显、任务投入量与词汇附带学习的关系，以及前两者对后者的交互效应。

2.1 词汇增显与词汇附带学习

为提升词汇附带学习的效果，研究者往往通过各种教学干预手段引起学习者对目标词汇的注意以加快词汇的习得速度，最为普遍的做法就是对目标词汇进行增显处理。比如有研究对阅读语篇中的目标词汇进行不同形式的增显，包括加粗目标词、在目标词下画线及添加注释等(吴旭东 2010；周榕、吕丽珊 2010；胡迎春 2011)。为数不多的研究在短文阅读任务设计中比较了不同注释方式对词汇附带习得的影响，研究证实有注释比没有注释的学习任务更有助于学习者词汇附带学习(Xu 2010；孟春国、陈莉萍 2015)。因为学习者在参考目标语释义时需要付出一定的认知努力，心理加工可以提升词汇在大脑中存储的可能性，但不同类型注释所需的认知努力存在差异，所产生的词汇附带学习效果便截然不同。(Rottetal.2002)Ko(2005)总结了阅读任务中添加注释的4个优点：1)帮助读者更加准确地了解生词词义而不是对词义进行胡乱猜测；2)可使读者在阅读过程中不受生词的干扰而更好地理解语篇；3)可帮助读者在文本中建立新旧知识间的连接，进而促使读者记住文本的内容；4)提升读者的自主性，使其在阅读过程中积极地查找生词含义，进而延长单词在记忆中的保留时长。国内一些研究者也展开了相关的实证研究，探讨了不同类型的注释对词汇附带学习产生的功效是否存在差异。武卫、许洪(2009)研究了多媒体环境下汉语、英语、汉语+图片及英语+图片4种注释形式对大一非英语专业学生词汇附带学习的效果，结果发现汉语+图片的注释形式对词汇附带学习的效果最明显。雷蕾(2011)在实验组所读文章的目标词后括号内分别标注目标词所在语境的汉语注释及该词所有词义的汉语注释选项，发现受试词汇学习效果在增显条件下均优于自然阅读条件。张云勤、许洪(2014)报道了“文字+图画”“文字+声音”及“文字+图画+声音”3种不同的多模态词汇注释对英语词汇附带学习的影响，指出不同类型的注释对高低水平英语学习者词汇附带习得的效果存在差异，并认为教师在词汇教学中应根据学习者的个体差异进行不同的指导。曹佳学、宋娇(2014)设计了3种不同的注释方式：英文注释、中文注释及两个英文注释选项。结果表明，在即时测试中，第3种注释的词汇附带习得效果更明显，在延时后测中，3种注释方式的效果无显著差异，但利用第3种注释的学生成绩最稳定。总之，各研究设计的词汇增显形式(如词汇注释)及受试群体不同，研究结果千差万别。

2.2 任务投入量与词汇附带学习

任务投入量假设由Laufer & Hulstijn(2001)提出，该假设认为词汇的学习与记忆存储取决于任务诱发的投入量，投入量越大的任务越有利于词汇的学习与记忆。投入量概念由3个指标构成：第1个为需要(need)，属于投入量的情感因素，即学习者完成某项任务的动机；第2个为搜索(search)，即学习者通过查字典及其他资料等方式获得学习效果的行为；第3个为评估(evaluation)，即学习者通过推敲词汇的语义及语言形式是否恰当以确定词汇的使用与选择。搜索及评估为词汇学习的认知因素。Laufer & Hulstijn(2001)的研究表明阅读后的写作任务比单纯的阅读任务及读后单词填空任务的投入量更大、更有利于词汇的学习。武卫、许洪(2004)设计了3种投入量不同的阅读任务来研究任务投入量差异对词汇附带学习的影响，发现高投入量的任务比低投入量的任务对接受性词汇知识和产出性词汇知识的习得效果更好。汪红、甄薇薇(2014)研究了学习者在听力训练中的词汇附带学习情况，研究也设计了3种不同投入量的听后练习，发现投入量高的任务(口头作文及选词填空)比投入量低的任务(听力理解选择题)更能促进词汇的附带学习。袁兮茗(2019)考察了非英语专业的大一学生在完成观点差和信息差不同的任务时词汇附带习得的效果，发现任务的投入量越大越能激发学习者的注意、需求及意义协商，进而促进词汇习得。但雷蕾等(2007)部分推翻了任务投入量假设，吴旭东(2010)和赵慧娜(2014)也发现任务投入量的大小对词汇的初始学习和记忆不存在显著效果。所以，各研究结果不一致，任务投入量大小与词汇附带学习效果之间的关系仍然扑朔迷离，需要更多的实证研究加以验证。

2.3 词汇增显与任务投入量对词汇附带学习的交互效应

少数研究进行了多变量实验设计，探究输入增显与任务投入量对词汇附带学习的交互影响。比如，周榕、吕丽珊(2010)以2×2的实验设计探究了在目标词下画线的输入增显形式与任务投入量对词汇附带学习的叠加效应，表明输入增显有助于短语搭配形式的习得，而对意义掌握不起作用，投入量大的任务更有利于短语搭配的形式及语义附带习得，但输入增显与任务投入量不存在显著的交互作用。胡迎春(2011)采用类似的实验设计发现将目标词加粗的输入增显有明显的词汇习得效果，投入量大的任务更能促进词汇的习得，但二者亦不存在明显的交互作用。鲍贵、李景怡(2017)采用2×3的实验设计检验输出任务和词汇注释对英语学习者词汇习得的影响。输出任务包括组句和填空，注释分为英汉双语、英语单语和汉语单语注释。研究发现，输出任务与注释方式独立作用于词汇习得，二者之间不存在交互作用。这3项研究均表明输入增显形式与任务投入量对词汇附带学习的协同效应不明显，但这是否意味着其他增显形式与任务投入量也不存在协同效应呢？这一问题需要更多的实证调查进行论证。

鉴于此，本研究进一步探索学习者英语阅读过程中词汇的附带学习，为阅读文本中的目标词汇设计不同类型的注释并要求受试完成投入量不同的读后任务，旨在检验词汇注释增显与读后任务投入量两个因素对词汇附带学习效果是否存在交互效应。

3.研究设计

3.1 研究假设

基于现有实证研究的结果，本研究提出了以下假设并检验其是否成立：

假设1：在读后任务投入量同等的条件下，不同词汇注释的词汇附带学习效果存在差异。

假设2：在词汇注释类型相同的情况下，完成投入量大的读后任务比完成投入量小的读后任务所产生的词汇附带学习效果更佳。

假设3：词汇注释及读后任务投入量对词汇附带学习效果存在协同效应。

假设4：词汇附带学习效果随着时间的推移而减弱。

3.2 受试

本研究受试来自西南某高校英语专业大一年级的4个自然班，共计180人，其中男生23人，女生157人。研究人员随机将4个班所有受试分为6组，每组30人，各组受试高考英语成绩平均分为114至116分不等，处于中级水平。单因素组间方差分析(One-Way between-Groups ANOVA)显示，各组平均成绩不存在显著差异(p>0.05)。本文第二作者于研究的第1周对受试的词汇知识进行前测，前测的设计及成绩评定方法见本节词汇测试部分的介绍。结果显示：6组受试的前测平均分为36至38分不等，不存在显著差异(p>0.05)，这说明所有组别受试词汇水平相当。

3.3 研究材料

3.3.1 阅读材料及目标词汇

阅读材料选自一篇全国大学英语四级真题的仔细阅读，话题与教育有关，篇幅为384个英文单词。为保证研究的效度、控制阅读材料的词汇难易程度及确定目标词汇范围，两位研究人员于研究的第1周在同年级未参加词汇附带学习研究的班级进行先导实验。首先，为避免话题熟悉度的差异对结果产生影响，研究者要求参加先导实验的学生对阅读材料的话题熟悉度按照“高—中—低”进行判断，结果显示所有学生认为阅读材料的话题熟悉度较高。其次，研究者利用vocabprofile在线工具(1)网址为https://www.lextutor.ca/vp/eng/，登录网站可直接将英文文本粘贴至文本框进行免费分析。对阅读材料所有单词的词频分布进行统计，该工具将词汇划分为词频为1—1 000的单词(K1 words)、词频为1 001—2 000的单词(K2 words)、学术词汇(academic word list words，简称AWL词汇)以及列表外词汇(off-list words)。有研究表明，阅读语篇中K2词频以内的单词占比达到95%及以上更有助于词汇的附带学习(Laufer 1997)，因为K2词频以内的单词为高频词，阅读材料中高频词越多文章难度越低。经分析，阅读材料中K2词频以外的单词有23个，约占阅读材料总字数的4.95%，符合Laufer提出的标准。研究人员要求参加先导实验的学生写出这23个单词的中文意思，以了解同等水平的学生是否已经掌握这些单词的意义。然后，研究人员按照以下标准确定目标词汇：1)所有学生无法识别该词的中文含义；2)该词无明显的词根词缀供学习者猜测词义。经过筛选，14个单词符合标准。最后，研究者要求学生对这14个单词的难易程度进行排序，并从中挑选10个学生最不熟悉的单词作为本研究的目标词汇，最后用K2词频以内的高频同、近义词替换其他4个单词，以保证文章的易读性(readability)。此外，为避免频次因素对研究结果造成影响，本研究保证各目标词汇在阅读材料中仅出现一次，若目标词汇在文章中出现多次，研究人员用其高频同、近义词进行替换。最终确定的10个目标词为：detriment、frugal、spontaneous、soothing、facilitate、enhance、imbue、engage、intellectually及derive，包含动词、名词、形容词及副词这4类实词类型。

3.3.2 词汇注释及读后任务

研究人员为选定的目标词汇设计3种不同类型的注释：英文释义+英文例句、英文释义及中文释义，且在阅读材料页边仅列出目标词汇在文章中的语境意义，英文释义和例句来自LongmanDictionaryofContemporaryEnglish网络词典，中文释义来自《牛津高阶英汉双解词典》第9版。

研究者针对阅读材料设计两种不同的读后任务，要求3组受试阅读同一篇文章并完成5个阅读理解题(多项选择题)，而另外3组受试阅读该文章后用目标词造句。根据Laufer & Hulstijn(2001)对任务投入量的描述，用目标词造句比完成多项选择题所需投入量更大：所有受试被要求在阅读文章后完成相应的任务，均涉及一定的“情感需要”；所有受试可直接参考词汇注释，在理解文章词汇含义的过程中不涉及查阅字典等“搜索行为”；用目标词造句的任务需要受试“评估”词汇的用法，而多项选择题与目标词不直接相关，不涉及“评估”过程。各组受试接触的注释类型、完成的读后任务以及读后任务所需投入量的相关信息见表1。按照惯例，读后任务是否需要相应的投入量由“+”和“-”符号表示，词汇注释类型用阿拉伯数字编码。

表1 读后任务类型、词汇注释、任务投入量及组别安排信息

所有受试于研究进行的第二周在课堂上30分钟内阅读完同一篇标注有不同词汇注释的文章并完成读后任务，然后研究者立即回收阅读材料及读后任务卡。

3.3.3 词汇测试

本研究共进行了3次词汇测试：词汇前测、即时词汇后测和延时词汇后测。为了解受试接受词汇附带学习前的词汇水平，研究人员利用Beglar & Hunt(1999)设计的词汇测试工具于研究的第1周对6组受试的词汇知识进行了前测。测试共包含54个题目，共计54分，每题1分。

受试在第2周完成读后任务后立即接受词汇后测，并在两周后接受延时词汇后测，两次测试均历时15分钟。即时词汇后测和延时词汇后测利用Paribakht & Wesche(1997)设计的“词汇知识量表”(Vocabulary Knowledge Scale)检测受试对10个目标词汇的词义及用法的掌握情况。该量表考查学习者对单词的“接受性知识”和“产出性知识”两方面知识，是反映学习者词汇知识蜕变的“连续统”测量工具。研究人员未提前告知受试在完成读后任务后他们会接受两次词汇后测，以防受试提前准备或刻意关注目标词汇而影响研究结果。测试打分按照该量表的I到V级进行评分，总分为50分。各级内容及具体的评分标准参见赵蔚(2014)的介绍，限于篇幅本文不再赘述。即时词汇后测及延时词汇后测中目标词汇出现的顺序不同，以规避顺序效应。

本研究词汇测试成绩的评定由两位作者共同完成，有分歧的地方二者通过协商解决。

3.3.4 数据收集及分析

本研究涉及的量化数据均由本文第二作者收集，然后由第一作者采用SPSS 20.0工具进行统计分析，显著值设定为p<0.05。

4.研究结果

本研究包含两个变量因素：3种不同类型的词汇注释及两个投入量水平不同的任务，所以研究是一个2×3组间设计。为验证研究结果是否支持提出的4种假设，研究人员首先利用SPSS 20.0进行两因素间方差分析(Two-Way between-Groups ANOVA)以揭示词汇注释与任务投入量对词汇附带学习是否产生习得效应，然后进行单因素组间方差分析，比较各组受试即时后测与延时后测的组间差异，具体结果见下文。

4.1 即时词汇习得效应

两因素间方差分析的结果表明，数据的方差是齐性的(Sig.=0.392)。词汇注释变量的F值为133.273，自由度(df)为(2 174)，p值为0.000，说明出现了词汇注释变量的主效应，即接触不同词汇注释的组别即时后测成绩有显著差异。任务投入量的F值为134.622，自由度为(1 174)，p值为0.000，说明出现了任务投入量的主效应，即完成不同任务的组别即时后测成绩有显著差异。词汇注释*任务投入量的F值为13.933，自由度为(2 174)，p值为0.000，说明出现了词汇注释*任务投入量的交互效应。研究人员对出现的词汇注释变量*任务投入量的交互效应进行了简单效应检验。结果表明，任务投入量变量在3种不同类型的词汇注释变量具有总体显著效应(F=21.64，df=<3 179>，p=0.000)，任务投入量与“中文释义”的F值为9.13(df=<1 176>，p=0.003)，与“英文释义”的F值为7.44(df=<1 176>，p=0.007)，与“英文释义+例句”的F值为48.34(df=<1 176>，p=0.000)。词汇注释变量在任务投入量也具有总体显著效应(F=21.64，df=<3 179>，p=0.000)，在任务投入量两个水平都具有显著效应(F值分别为20.34和63.13，自由度为<2 175>，p值均为0.000)。

表2列出了各组受试在即时后测中的得分情况，包括各组得分的均值、标准差和极值。单因素组间方差分析统计结果表明，6组受试的即时后测得分存在显著差异(F=85.807，df=<5 174>，p=0.000)。均值显示：第4组受试，即完成目标词造句且接触“英文释义+例句”注释的受试在即时后测中平均成绩最高，为37.80分；第3组受试，即完成多项选择题并接触“中文释义”注释的受试平均成绩最低，仅为21.17分。

表2 各组受试即时词汇后测描述性统计量

为展示各组即时词汇后测均值间的差异，本研究进行了事后多重验证(Post hoc Tukey’s test)，因篇幅有限，本文仅列出存在显著差异的数据。表3显示，除第1组与第5组之间以及第2组与第6组之间不存在显著差异以外，其他各组之间均差异显著0(p<0.05)。

表3 各组受试即时后测事后多重比较数据

总体而言，即时后测的结果可以证明前3个假设成立。首先，任务投入量同等的条件下，不同类型的词汇注释对词汇附带学习产生了不同的效果，其中“英文释义+例句”这一注释类型更有利于学习者在阅读过程中附带习得词汇，英文释义次之，中文释义最不利于词汇习得。其次，在词汇注释相同的条件下(如第1组与第4组)，受试在完成用目标词造句任务后的成绩高于完成多项选择后获得的成绩，这说明任务投入量对词汇附带学习产生影响。第4组受试所完成的任务投入量最大，同时接触“英文释义+例句”这一注释，词汇测试结果最佳。反之，第3组受试词汇测试结果最差。第1组和第5组(以及第2组和第6组)受试完成的任务投入量不同，接触的词汇注释不同，即时后测成绩不存在显著差异，进一步证明了任务投入量及词汇注释对词汇附带学习可能存在协同效应。

4.2 延时词汇习得效应

两因素间方差分析结果显示，数据的方差是齐性的(Sig.=0.219)。词汇注释变量的F值为90.562，自由度为(2 174)，p值为0.000，说明出现了词汇注释变量的主效应，即接触不同词汇注释的组别延时后测成绩有显著差异。任务投入量的F值为71.072，自由度为(1 174)，p值为0.000，说明出现了任务投入量的主效应，即完成不同任务的组别延时后测成绩有显著差异。词汇注释*任务投入量的F值为3.968，自由度为(2 174)，p值为0.021，说明出现了词汇注释*任务投入量的交互效应。研究人员对出现的词汇注释变量*任务投入量的交互效应进行简单效应检验。结果表明，任务投入量变量在3种不同类型的词汇注释变量具有总体显著效应(F=13.05，df=<3 179>，p=0.000)，任务投入量与“中文释义”的F值为6.97(df=<1 176>，p=0.009)，与“英文释义”的F值为6.73(df=<1 176>，p=0.010)，与“英文释义+例句”的F值为25.46(df=<1 176>，p=0.000)。词汇注释类变量在任务投入量也具有显著效应(F=33.75，df=<4 179>，p=0.000)，在任务投入量两个水平都具有显著效应(F值分别为21.92和45.58，自由度为<2 175>，p值均为0.000)。

各组受试延时后测得出了类似的结果(见下页表4)，6组受试的平均成绩存在显著差异(F=52.026，df=<5 174>，p=0.000)。第4组受试的平均成绩依然最佳，第3组成绩最差。

表4 各组受试延时后测描述性统计量

事后多重比较分析结果与即时后测的结果如出一辙。如表5所示，第1组与第5组受试以及第2组与第6组受试成绩差异不显著，其他各组均值差异明显(p<0.05)。这说明阅读任务类型及词汇注释类型对词汇附带学习存在延时效应，二者的协同效应可以保持一定的时间(本研究为两周)。

表5 各组受试延时后测事后多重比较数据

4.3 即时与延时后测组间比较

为验证第4个假设是否成立，研究分别对各组受试的即时与延时词汇后测进行配对样本t检验(Paired-samples T test)，比较每组两次词汇后测成绩是否差异显著。表6显示，每组受试的即时后测平均分均显著高于延时后测平均分(p<0.05)。

表6 各组受试组内即时后测与延时后测比较数据

结果证实第4个假设成立，并说明虽然任务投入量及不同类型的注释对学习者的词汇附带学习产生了影响，但这种影响会随着时间的推移而逐渐减弱。

5.讨论

本研究采用2×3的研究设计，探讨了不同类型的词汇注释类型及不同投入量的阅读任务对词汇附带学习的即时与延时效应，即二者能否促进词汇的附带学习及记忆保持，研究结果基本证实了本研究提出的4个假设。

5.1 词汇注释与词汇附带学习的关系

首先，本研究结果证实了第1个假设，词汇注释变量对词汇附带学习存在主效应。不同注释方式需要读者在阅读中投入的注意力或认知努力不同，给予语言输入和吸收的机会也不同(鲍贵、李景怡 2017)，因此对词汇附带学习有不同程度的影响。3种词汇注释类型中，“英文释义+例句”效果最佳，其次为英文释义，中文释义效果最差。相比之下，利用第1种注释确定生词词义所需的信息加工层次更深，因此更有利于词汇在大脑中的存储，而第3种注释不需要较深层次的加工，效果逊于前两种。本研究与吕红梅等(2005)及武卫、许洪(2009)得到的结果大相径庭，这两项研究发现中文注释更有利于中国英语学习者，尤其是低水平学习者进行词汇附带学习，认为母语注释可以减轻学习者阅读过程中的认知负荷。研究结果截然不同的原因可能是，本研究的受试为英语中级水平者，与前两项研究涉及的受试群体存在一定的差异。此外，中、低水平学习者对信息的处理方式可能存在差异，所以有研究建议，“面向低水平英语学习者的英语教材应多采用中文注释，而面向高水平英语学习者的教材宜采用英文注释”(孟春国、陈莉萍 2015：55)。本研究的结果也可借助Craik & Tulving(1975)提出的精加工理论(elaboration processing theory)进行解释，该理论属于实验心理学范畴，认为仅对信息进行语义编码是不够的，要使信息长时间保留在记忆中，学习者必须对信息进行精加工。就词汇习得而言，精加工要求学习者对单词的发音、拼写、语法结构、使用语境、词汇搭配等各方面进行处理。词汇知识的加工越深，越有助于学习者注意到词汇的形式、意义及用法。“英文释义+例句”这一注释类型几乎包含词汇知识的所有方面，学习者在参考目标语释义时可能会利用已有知识对新词汇的各方面知识进行分析，并与大脑中的现有词汇知识建立更加紧密的关联，词汇知识在大脑中的保持时间也就更长，所以接触到这一类型注释的受试(即第1组和第4组)在即时后测与延时后测的表现总体均优于其他组。而仅参照中文释义的受试并不会对目标词进行更深层次的加工，词汇学习及记忆效果自然较差。

5.2 任务投入量与词汇附带学习的关系

其次，本研究结果发现任务投入量对词汇附带学习也产生了主效应，表明在词汇注释所需认知负荷同等的情况下，投入量大的任务比投入量小的任务更有利于词汇附带学习，这一结果证实了Laufer & Hulstijn(2001)的假设。研究结果与武卫、许洪(2004)及周榕、吕丽珊(2010)的研究结果趋于一致。任务投入量对词汇附带学习的影响同样可以利用精加工理论进行解释，这是因为投入量越大的任务也往往要求学习者对目标词汇的相关知识进行更深层次的加工，对目标词的注意越多，所以词汇附带学习效果就越好。(李红、田秋香 2005)在本研究中，相比仅完成多项选择任务的受试，利用目标词造句的受试不仅需要识别出词汇的意思，还要从阅读文本或注释例句提供的语境中积极寻找线索，推敲词汇的使用范围，需要付出更大的认知努力。为顺利完成造句任务，学习者对目标词给予更多的注意力，对词汇的加工程度更深，词汇在记忆中的保留效果自然更佳。但本研究结果与鲍贵、李景怡(2017)的结果不一致，后者的结果不支持投入量假设。鲍贵、李景怡(2017)发现单词填空(低投入量)任务比组句(高投入量)任务更有利于词汇附带学习，并指出不同类型的任务可能导致学习者对目标词的注意力分配不均匀，在单词填空任务中目标词处于中心地位，学习赋予目标词的注意程度更高，而组句任务相对复杂，需要联合其他词组成词串，目标词在完成任务中的中心作用不突出，削弱了学习者对目标词的注意力，从而导致目标词记忆减弱。两项研究设计的任务存在差异，这有可能导致研究结果的不一致，不过任务差异如何影响研究结果有待更多研究证实。

5.3 词汇注释与任务投入量的交互效应

本研究第4组受试完成目标词造句并参考“英文释义+例句”这一类型的注释后，在两次词汇后测中词汇学习及记忆的效果最佳，相反第3组受试完成多项选择题并参考“中文释义”，两次后测成绩均最差，这很明显地说明投入量越大的任务结合认知负荷越大的注释可对词汇附带学习产生效果越佳的协同效应。这一结果与周榕、吕丽珊(2010)、胡迎春(2011)及鲍贵、李景怡(2017)研究的结果不一致，原因在于这3项研究与本研究的输入增显方式并不相同，任务的设计也存在差异。比如周榕、吕丽珊(2010)设计的输入增显形式变量为目标词汇是否有下画线，任务形式为多项选择及句子改写；胡迎春(2011)采用的是对目标词加粗的增显形式，要求受试完成判断改错及选词填空的任务；而鲍贵、李景怡(2017)设计的输出任务包括组句和单词填空，输入增显形式为英汉双语、英语单语和汉语单语3种不同的注释。鉴于研究结果不一致，不同输入增显形式与投入量不同的任务间对词汇附带学习的交互作用值得研究人员的进一步探索。

5.4 词汇附带学习的即时与延时效应

最后，研究发现词汇注释与不同投入量的任务协同对词汇附带学习均产生了即时及延时效应，但延时效应不如即时效应。究其原因，词汇接触频次及时间间隔的长短可能会对词汇的记忆产生影响。(张媛 2017)有研究表明，学习者仅一次接触某个新单词很难发展该词的完整知识，更不能保证该词长期存储在学习者记忆中，只有反复接触该词才能提升词汇习得效果。(武卫、许洪 2004)Grabe & Stroller(1997：99)也指出，“词汇的掌握和运用不是死记硬背的结果，而是通过对不同语境的多次接触和使用的结果”。Nation(1990)在进行多项实证研究后指出，学习者需要接触某单词5—16次才能习得该单词。此外，若学习者没有定时温习目标词汇，由于遗忘规律的作用，多数生词难以保持在长时记忆中。(鲍贵、李景怡2017)本研究受试仅接触目标单词一次，且两次后测间隔两周，如果在这一时间段内学习者未再次接触到目标词，那么这些目标词汇在学习者大脑中的记忆极有可能会不断退却，很难全部进入长时记忆，所以各组延时后测成绩均逊于即时后测成绩。未来研究可对目标词接触频次、间隔时间与投入量的协同效应展开调查。

6.结语

本研究通过实证调查发现,词汇注释与任务投入量对词汇附带学习存在主效应及协同效应，研究结果对EFL(English as a foreign language)词汇教学有一定的启示意义，教师在设计词汇习得任务时可考虑二者的交互作用。但本研究也存在不足之处，比如研究受试为中级水平学习者，研究结果是否适用于低水平学习者和高水平学习者尚不清楚。其次，中级水平学习者在实验过程中是否存在个体差异(如性别、年龄等)也不得而知，比如，同一组受试在阅读过程中是否对目标词汇的注释给予同等的注意需要进一步研究。为弥补研究设计的缺陷，未来研究者可采用定性和定量相结合的研究方法展开更全面深入的探究。另外值得一提的是，本研究仅探讨了任务投入量3个要素的综合影响，需要、搜索及评估每种要素的权重是否一致亟待关注。

总之，词汇学习是二语教与学过程中无法绕过的一道坎，如何促进词汇的教与学效果也将是二语习得领域一个永恒的课题，需要更多的实证研究进行探讨。