导师制的校本化实践

摘要：导师制的校本化实践，是为了实现不同层级教师教育教学专业水平的共同发展。通过对导师制教育理念的再认识和对我国当前学校教师专业发展瓶颈现象的再剖析，以教师发展共同体的形式与教师学习共同体的形式，尝试以导师制的校本化实践引领教师专业发展，形成教师专业成长的新路径。

关键词：导师制;校本化实践;教师发展;专业成长

本文系江苏省常熟市教育科学“十三五”规划课题“共同发展理念下的导师制校本化实践研究”（编号：13502042）的阶段性研究成果。一、 导师制校本化实践的初衷

（一） 对导师制教育理念的再认识

以“苏格拉底问答法”来界定，“导师制”即为“教师对小团体的学生实施的、极具针对性的个别辅导，它代替常规班级教育，着力培养学生独立思考的能力与发现问题、解决问题的能力”。英国牛津大学于1854年颁布的《牛津大学法案》，则标志着现代意义上导师制的正式建立，后随着剑桥大学、哈佛大学、耶鲁大学等世界著名大学的不断加入，导师制成为西方著名高校，直至全世界高校的一种普遍实施的教学管理制度。

以牛津大学为代表的西方导师制只关注学生的专业学习，在目标内涵上，導师需要帮助学生答疑解惑、提供深究知识的方法、培养跨学科分析能力、实现师生之间观点的碰撞与生成。导师制在我国正式实施，始于抗日战争时期。受当时特殊历史背景和中国传统书院教育的影响，我国的导师制在开始之初，就在关注学生专业学习的同时，关注学生的生活与思想，并强调学生的人格教育。可见，导师制在我国实行之初就已出现了嬗变。

我国导师制的第二次嬗变是指导对象从学生变成了教师。20世纪下叶，英美国家把导师制开始应用于新教师教育教学专业技能的培养和提高，如美国马萨诸塞州的初任教师导师制，要求导师与初任教师合理匹配，并对初任教师实施全方位指导。但它仍然沿袭了学生导师制的本质，即对初任教师的指导仅限教育教学专业上的指导，不涉足职业道德与理想、专业成长需要与追求等方面。我国导师制的发展，不仅在学段上实现了从高校到中小学的全覆盖，更在教师专业成长上实现了“双螺旋”全覆盖：一是从中小学名校长到中小学教育管理名家的教育教学管理专业全覆盖;二是从区县级教育教学骨干到市级教育教学骨干，再到名教师，直至特级教师的教育教学专业全覆盖。从中可以看出，我国导师制早已突破了初任教师的范畴，构筑了系统的、螺旋上升的专业成长体系，并与学校的办学发展紧密相连。这为导师制校本化的提出与实践奠定了基础。

（二） 对当前我国学校教师专业发展瓶颈现象的再剖析

当前，我国中小学教师的专业发展路径主要集中在两个方面：一是参加各种公开课、展示课观摩活动与聆听专家报告，并结合自身的实践探索获得专业发展;二是参加由名教师、特级教师领衔的名师工作室或教育行政部门专门组织的各种高级别培训班获得专业发展。第一种发展路径的主要对象是非骨干教师，第二种发展路径的主要对象是不同层级的骨干教师。对于非骨干教师群体，不管是各种公开课、展示课观摩活动，还是专家报告，大部分都由学校行政指派，很大程度上未必符合他们当下专业发展的需求，且常常与他们在学校的实际教育教学工作缺乏联系，这就必然导致第一种发展路径无法有效地支撑广大非骨干教师的专业成长。对于骨干教师，一般接受导师制的名师工作室和高级别培训班的培训。由于导师的权威性、组织的行政性和活动的任务性较强，并且与来自不同学校的成员之间往往缺乏共同的学校层面的价值与目标，大部分成员专业发展的内驱力不足;同时，成员的选拔门槛较高，无法满足相应地区的整个教师群体的专业发展需求。

对于广大中小学一线教师而言，专业成长主要是教育教学专业的成长。但从目前教育教学专业成长体系的培养模式来看，名教师和特级教师的培养主要是由各级教育行政部门专门组织的，成员是设区市层面教育教学骨干中的拔尖者;设区市层面教育教学骨干的培养一般依托于由名教师或特级教师领衔的名师工作室，成员是区县级教育教学带头人中的佼佼者。这就使区县级教育教学骨干成为一个大分水岭，一般只有少部分一线教师能通过自身的努力成为区县级教育教学骨干，且大部分还是能手级别。

随着我国社会经济的快速发展和教育改革的不断深化，社会对学校的办学质量不断地提出更高的要求，而学校办学质量关键在于学校全体教师的教育教学专业能力。

我国教师专业发展中存在的瓶颈现象，启发我们借鉴导师制经验，并依托校本化内涵，以导师制的校本化实践促进学校全体教师的共同发展。

二、 导师制校本化实践的具体形式

校本化是一种现代学校发展的基本理念，它包含了“为了学校”“在学校中”和“基于学校”三方面的内涵。“为了学校”，就是要以解决学校所面临的问题为指向;“在学校中”，就是学校问题要由学校中的人来解决;“基于学校”，就是解决问题要从学校的实际出发。也就是说，导师制的校本化实践，需要基于学校现有的师资力量、政策等，在学校管理团队的带领和全校教师的共同参与下，实现不同层级教师教育教学专业水平的共同发展，并以此提升学校办学质量。当然，这并不是说导师制的校本化不需要名教师和特级教师资源，而是说要把这些“来之不易”的高端资源通过学校各层级教育教学骨干融入学校的校本化实践。结合教师专业发展的相关文献研究，我们将导师制的校本化实践形式分为教师发展共同体与教师学习共同体两种。

（一） 教师发展共同体

教师发展共同体是基于“校本化”的内涵特征，通过对导师结构、组织形式与责任制的重新建构，实现导师与学员专业水平双向发展的一条有效路径。

首先，导师结构多元化形成的核心素养的互补有效促进了学员的专业发展。教师的专业成长实质上是教师核心素养的发展。这个核心素养包含专业素养、道德素养、教育精神、文化素养等。以前，学校的教师发展共同体主要由学校各学科教研组组成，成员接受的专业指导来自各学科教研员，但成员与导师在专业水平、专业地位上的差异阻碍了他们之间的有效互动。导师制校本化实践之后，学校明确了“校本导师”标准：凡在教育教学某一领域或技能上能被多数教师认可，且愿意引领全体成员共同发展的教师。由此，组建的“校本导师团”在导师结构上呈现了更接地气的多元化特征。一是导师骨干层级的多元化，“校本导师”标准打破了只能由高层级骨干担任导师的瓶颈，区县级能手、校级能手，甚至普通教师，都能凭借自己的“一技之长”领衔组建自己的共同体。二是导师年龄结构的多元化，如具有丰富班级管理经验的老教师领衔的“班主任工作”共同体，中青年骨干教师领衔的“教科研写作”“阅读教学”“项目化教学”共同体，青年教师领衔的“多媒体课件制作”“信息化教学”共同体，等等。三是同一专业领域共同体的导师层级多元化，比如，同样是“写作教学”，导师既有县市级带头人层级，也有县市级能手层级甚至校级能手层级，教师可以根据自身实际情况自主选择导师。在导师结构多元化的作用下，新教师能在导师职业道德、教育信念的熏染下，通过导师指导与自身经验的积累，加快教育教学理论到教育教学实践的“摆渡”，实现从“站在讲台”到“站住讲台”的专业发展;非骨干青年教师能在导师指导下，加深对教育教学经验的总结与提炼，实现从“站住讲台”到“站稳讲台”的专业发展。当然，青年教师，特别是五年内的新教师在新教育思想或理念、文化素养和创新能力上是具有一定优势的，这也使得导师能在彼此观点的交流与碰撞中，获得教育教学理论、创新教育教学方法等方面的有益补充。

其次，组织形式自主化形成的自我效能感促进了学员的专业发展。已有研究表明，自我效能感通过教师的成败经验、他人的示范效应、同行评价等对教师专业发展的持续发力形成综合促进作用。多元化的“校本导师团”直接催生了多样化的教师发展共同体。面对多样化的发展共同体，学校也不再用行政手段来指定各发展共同体的导师及其成员，而是让教师根据自己感兴趣的专业发展方向、研讨主题或亟须长进的教育教学技能等选择发展共同体或导师，且不限制参加的发展共同体数量。实践表明，教师对发展共同体及导师的选择都很“理性”，并没有都奔着导师的骨干级别去选择，而是在专业方向、兴趣甚至人际关系等多方面综合考虑后才作出选择。教师的这种理性选择，使各个教师发展共同体的学员组成在年龄、专业水平与人际关系上出现了惊人的相似性：成员的年龄差一般都在5年以内，该领域内的专业水平基本相同，人际关系以朋友为主。这样的学员构成，使得发展共同体成员中的任何一个成功实践，都能激发全体成员正向的自我效能感。同时，教师的理性选择无形之中把导师的权威性转化为主导性，导师主导性的形成又进一步促进导师与学员之间、学员与学员之间激励性评价的形成。如此一来，即使是不成功的实践，亦能在导师的指导与学员的激励性评价中削弱自我效能感的负向发展，并在不断实践中迈向成功。

再次，“觉人优人”的导师负责制促进了导师自身专业的“觉久”发展。导师专业的优质发展应当由“觉己”的发展阶段走向“觉人”的高级阶段。所谓“觉人”，是指觉知他人的专业发展意识，通过组建专项工作组等具体路径，主动地引领他人提升专业素养，帮助他人得到优质的专业发展。面对专业领域多样且成员交叉的教师发展共同体，学校实行导师负责制，把发展共同体的组织运行及其管理“下放”给领衔导师，学校也从“前台”的行政管理转为“后台”的服务与评估。为不辜负全体成员的信任与期望，导师会努力引发成员的专业发展自觉，搭建专业成长平台来促进全体成员的专业发展。在引发专业发展自觉上，导师要精心设计活动主题，引导自觉阅读、自觉创课、自主研究等，还要为成员申请外出听课、培训的学习机会或邀请相关专家来校开设讲座。这不仅需要导师能对成员的专业发展状况和需求有常态化的了解，还能有效解读专家的专业思想或理念，提高成员的学习效率。在搭建专业成长平台上，导师要积极组织成员参加各级赛课、论文评比等专业竞赛，也要为成员申请外出上课等交流机会。如此之下，导师除了要有率先垂范的榜样作用，还要能从更高的专业认知、技能等方面对成员进行指导。可见，导师在“觉人”的过程中不仅促进了自身专业的完善与深化发展，还在不知不觉中觉知自我专业发展的持久意识，从而达到专业的“觉久”发展。

（二） 教师学习共同体

传统的教师学习共同体是教师自发组织的，是一种以共同兴趣和人际关系为纽带的学习交流体，其活动组织与活动主题的随意性、活动目标的模糊性使其无法有效地支撑起教师的专业发展。在教师发展共同体校本化实践的基础上，同一个教师发展共同体的成员开始有意识地根据自身在该专业领域内的具体发展需求重新组合，形成若干有共同兴趣、共同追求新的教师学习共同体。这时的教师学习共同体，已不再是简单的兴趣爱好的交流體，而是教师有意识组织的、以寻求专业的共同发展为纽带的合作体。它的专业发展目标来自其所处的教师发展共同体。在专业发展目标的驱动下，教师学习共同体的活动组织、活动主题及其目标开始同步于其所在的教师发展共同体，愈发变得有序、明确。同时，教师学习共同体通过其所在教师发展共同体获得了充分的学校资源，如成员可以通过导师争取自己当前所需要的外出听课、培训等学习机会，以及外出执教公开课、展示课等锻炼机会。在两者的叠加作用下，教师学习共同体有效加快了教师的专业成长。

以“论文写作”教师学习共同体为例，其成员主要来自“教科研写作”教师发展共同体，是该发展共同体内在论文写作方面有共同专业发展需求的教师有意识组织的学习共同体（该教师发展共同体内还有“教学设计”“教育故事”等学习共同体）。由于学习共同体成员的任教学科不同、空间位置不同等实际情况，他们以线上与线下相结合的方式，围绕与“教科研写作”发展共同体同步的活动主题开展活动，如论文的选题、论文的布局与标题、论文的例证与引用等。线上，成员通过学习共同体的微信群，围绕当前的活动主题开展常态化的交流互动。比如，在“论文的选题”主题下，成员会发表自己对论文选题的看法，或针对其他成员的看法提出自己的观点;发布自己的论文题目与核心观点，请成员提出改进意见;推荐自认为比较好的相关学习资料，等等。线下，成员每月开展一次交流与展示活动。比如，在“论文的布局与标题”主题下，成员会结合自己的论文标题框架阐述自己对论文布局的认识。其间，学校会综合导师提出的申请，不仅为成员购置网络上的专家课程，还分别邀请市教科室专家和教师发展中心专家来校开设讲座，指导教师撰写参赛论文等。在明确的专业发展目标引领下，凭借有序的活动组织保障和充分的学校资源支撑，“论文写作”学习共同体成员的教研论文写作水平有了大幅的提高。

经过两年多的导师制校本化实践，学校已有五位青年教师成长为校级教学能手，三位“校本导师”成功晋升骨干层级。实践证明，以导师制的校本化实践助推教师共同进步，实现导师与成员的双向发展，是值得尝试的教师专业成长新路径。

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