本科生学习方式变革的应试阻碍与制度突破

白钧溢

（东北师范大学 教育学部，吉林 长春130024）

一、学习方式变革的应试阻碍：问题表征与视角转换

学习方式是指学生在学习中所持有的动机和采取的策略，是影响学习质量的重要因素。[1]学习方式选择适当与否，不仅直接影响学习结果，更决定着高等教育人才培养的最终质量。因此，破解学生问题学习行为，实现学习方式优化应当引起重视。在优化学习方式的进程中，“应试学习”问题应当得到重视与解决。所谓应试学习，指的是以通过考试为动机、以知识记忆尤其是突击记忆为策略的表层学习方式。这一学习方式在高校有着明显的表征：“在考试周中，偌大的图书馆内座无虚席，而在平日夜深人静的宿舍，考试周时也往往灯火通明，期末复习的过程逐渐演变成学生拿着类似的复习资料背诵，考试变成了信息搜集能力、资料整理能力、快速记忆能力的比拼。”[2]知识的学习是一个持续积累与内化的过程，“学在考试前”的应试学习方式不仅无助于学生知识意义的系统构建，更直接阻碍了我国提高本科教育质量、建设一流本科教育的步伐。

令人困惑的是，应试学习在我国高等教育领域并非一个“新问题”，自20世纪80年代中后期以来，学界对其进行了一系列探讨，高校也实施了诸多改革举措，然而，这一问题却始终未能解决，甚至有愈演愈烈之势。研究发现在不同层次、类别的高校，甚至同一高校的不同年级中，学生均存在相当程度的应试学习情况。[3-4]应试学习为何屡禁不止，又为何在当前成为高校的普遍性问题？

应试“痼疾”的消解呼唤研究视角的转换。一直以来，人们对这一问题的认识大多围绕“学生的个人特征、学生的学习观、教师的教学观和教学方式”[5]等个体层面展开，忽略了“制度”对行为的引导与约束作用。重视制度的作用，从制度的角度来解释各种社会行为和现象，在社会科学发展之初就已存在。[6]72这一研究取向认为，处于类似制度环境的个体的行为往往会表现出相似之处，这种相似性越高，就越能说明制度的影响力，也就愈发提示我们要注重行为背后的制度原因。[6]86-87因此，想要破解具有普遍性的应试学习行为，提高学生学习质量，进而实现一流本科教育的战略目标，就不能仅停留在对个体认知的改变，更要关注高校组织层面的制度优化，而新制度主义恰能提供支持。

新制度主义作为批判社会决定论与行为主义的制度理论思潮，兴起于20世纪70年代末，并于90年代得到进一步发展。此后，新制度主义被广泛应用于人文社会科学领域，取得了显著成果。制度是新制度主义的核心概念，也是制度分析方法的理论基石和逻辑起点。[7]8新制度主义要解释的问题是制度的性质及制度如何影响人的行为。[7]14不过，不同于以往的制度主义，新制度主义认为，社会成员的行为选择会受到其所处环境的正式制度与非正式制度的双重制约。[8]就是说，在新制度主义看来，制度不仅包括各种明确的实体要素，如组织、法规，还包括各种非正式的习俗、惯例、意识形态等观念要素。[6]74因而，新制度主义能够为基于破解应试学习的高校制度优化提供更广阔的分析视角。

对于如何运用新制度主义探寻影响个体行为的制度因素，美国社会学家理查德·斯科特在前人研究的基础上，提出了一个得到学界广泛认同的视角。斯科特指出：“不同的社会理论家先后把规制性、规范性和文化-认知性系统分别定义为制度的关键要素。实际上，这三大基础要素构成了一个连续体，我们可以采用的一种方法是，视所有这些制度要素或制度层面，以相互独立或相互强化的方式，构成一个强有力的社会框架。”[7]58-59进而，斯科特构建了综合这三方面要素的制度分析框架[7]59，如表1所示。

表1 基于制度三要素的分析框架

斯科特的分析框架突破了对制度“点”式的静态理解，澄清了制度要素间的相互影响与对行为的共同作用。但正如框架所指出的那样，不同的制度要素对行为的影响机制有所差别：规制性要素具有制约与使能双重功能。一方面，通过正式或非正式的规则对哪些行为可以做、哪些行为不能做进行了规定；另一方面，通过实施奖惩的方式对这一规则加以强化。面对这一规则，行为者基于自身利益，往往会工具性、权宜性地行事。规范性要素包括价值观与规范，这二者在特定的群体中会形成相应的角色观念。这些观念表现为对有着相应角色的行动者应如何行为的期待或预言，往往也伴随着施于行动者的外在压力。概言之，规范性要素对行动者既赋予权利也施加责任，当其感知到针对自己特定角色所设定的行为与社会期望时，就说明当时的社会背景中存在着一套相应的规范性制度。突出文化-认知要素对社会行为的控制与影响，在许多学者看来，恰是新制度主义区别于其他理论的一个重要表现。[6]77所谓“文化-认知”，是指“内在的”理解过程是由“外在的”文化框架所塑造的。[9]66文化框架作为制约个体活动的背景要素，一方面塑造了赋予客体或活动的意义，另一方面提供了与之对应的情感、思考及行为模式。在文化框架的影响下，人们会理所当然地认为行动惯例是做某件事情的“恰当方式”。

二、应试阻碍的三种制度性要素阐释

学习方式优化是高质量人才培养与一流本科教育建设的重要方向，其作为一项自上而下的改革目标，可视为一种制度供给。这一制度达到预期效果与否取决于其能否得到有效落实。新制度主义认为，制度的落实可能会面临潜在的抵制，因为制度并非在“真空”中产生。当一个新的政策压力进入某个场域时，场域中的组织或者个体其实就受到了两套不同力量的争夺，一套来自于政策压力，一套来自于已有制度。[6]88应试学习方式本质上属于旧有制度阻碍的表征，破解的关键在于找出其背后的规制性、规范性及文化-认知性三大制度要素。

（一）规制性要素：评价制度下学生与教师的利益抉择

规制性制度要素包含行为要求与利害反馈两个方面，遵循的是“后果逻辑”。这一逻辑认为，个体在行动前会考虑不同行为导致的后果，进而趋利避害地做出选择。早期制度主义认为个体只会被动遵从制度预设，但近来的新制度研究日益主张个体具有不同程度的能动性，能够采取一定方式应对制度的要求。就是说，个体能够通过某种有意识或计算性的过程，使自己的行为一方面迎合制度的强制规定，另一方面符合个人利益需要，导致行为结果与制度预期之间往往存在一定的张力。应试学习便是这一张力的表现形式，其与参与教学过程的学生、教师及他们背后学校管理体系下的评价制度有着密切的关系。

第一，学生评价制度与课程考核制度的双重诱导。学生评价制度与课程考核制度是本科生应试学习的规制性诱因。诚然，这两项制度并没有要求学生进行应试学习，但正如斯科特所言：“一个稳定的规则系统，不管它是正式的还是非正式的，如果得到了监督和奖惩权力的支持，那么就是一种流行的、起支配作用的制度。”[9]63由此，只要本科生因应试学习得到了绝对或相对的奖励，而与之相反的行为受到了直接或间接的惩罚，就说明存在规制性制度要素“强迫”他们进行这一行为。

在作用机理上，学生评价制度明确了分数的重要地位，课程考核制度则引导了获得分数的方式选择。当前高校学生评价大体可以分为定量评价与定性评价两类。定量评价按照预先设定的权重标准，对德育分、智育分、体育分进行加权统计，辅之以加减分项目，以综合测评分数为最终依据；定性评价则以学分绩点为主要根据，兼顾品德、体育、社会实践等其他方面。这两种评价方式虽有所差别，但都以学生的课程成绩为主要依据。在这种规定下，课程考核与学生评价的关系类似于一种“市场行为”：课程考核负责分数或等级的直接分配，分数或等级相当于货币，具有一般等价物的功能，可用以购买学生评价背后如毕业证书、奖学金、保研资格、先进称号等与学生利益息息相关的“商品”。成绩最大化成为本科生在这一“交易规则”下获取自身利益的最优选择。正是在这一意义上，布迪厄将学生的成绩形象地比喻为“学业资本”。

以学业成绩为主的学生评价制度在当前饱受诟病，其中，最为尖锐的批评观点可概括为“这一评价方式过于强调智育维度，对于学生德、体、美、劳这四个方面的培养作用较弱，不利于学生的全面发展”。学生评价制度在一定程度上扮演着行为指挥棒的角色，出于利益考虑，评价没有涉及或较少涉及的事情，学生通常不会投入太多精力。然而，暂且不论其对学生全面发展的影响，仅从知识学习的角度来看，这种将评价与奖惩相结合的方式在当前是否真正激发了学生学习的积极性？换言之，高校中学生成绩是高利害的，因为其与一系列奖惩内容有着密切的联系，因此这种评价方式能够促使学生学习，但其导致的是否是“正确的学习”？从当前应试学习的现状来看，恐怕并非如此。

学生评价制度在学习方式引导上出现偏差是课程考核效度缺失的结果。课程考核成绩是学生课程学业成就状况的数字表征，课程考核效度指这一数字表征与学生课程学习成就真实情况的相符程度。当前课程考核效度问题表现为学生只要在考前突击复习一段时间，便可以取得一个不错的成绩，打破了学习投入与结果产出的公平。公平是社会共同的心理需求，人们一方面会纵向衡量自己的付出与回报比，另一方面会横向比较这一比率与周围人是否一致，从而判断公平与否。当学生发觉课程学习的投入程度对成绩影响不大后，考前突击就成了最“公平”的选择。课程考核如果失去应有的效度与区分度，它对学生学习的促进作用就无从谈起。

对于制约考核效度的因素，有两个方面在学界基本达成共识。其一是“考试内容重知识记忆，轻创新及能力考查”，表现为“客观题题量比例较大，主观题评卷主要依据书本或讲授内容，学生发挥的余地小；考试形式单一，多采用闭卷”[10]。其二是“课程考试管理不严格”，表现为“部分教师划出考试重点内容、对考试违纪处理宽松、评分标准难于严格执行”[11]。针对上述两方面因素，高校已采取一系列措施，如方式上增加过程评价、表现性评价、参与式评价；内容上通过教学过程中的提问、讨论、测验、课后作业等方式考察学习情况，提升开放性题目在考试中的比重；管理上细化学生培养方案、实施更为严格的学生考试违纪处理办法等。上述措施虽然取得了一定效果，但应试学习现象依然存在，课程考核效度问题并没有得到根本解决，原因之一是忽视了教师层面的作用。教师作为课程评价链条终端的实施者，其教学认知及实际行动应当引起重视。

第二，教师评价制度下的应对策略。虽然教师的课程考核安排与学生应试学习存在关联，但已有研究没有进行深入讨论，可能的原因是将其简单地理解为一种难以统一分析的个体行为。课程考核安排固然与教师个体的教学观念及个性特征相关联，但当教学活动被置于学校管理体系中时，便不再是完全自发的行为，而必然受制于高校行政管理逻辑及基于这一逻辑的教师评价制度。2010年前后，我国高等教育曾掀起过“去行政化”浪潮，先后出台《高等学校章程制定暂行办法》《高等学校学术委员会规程》《普通高等学校理事会规程（试行）》等一系列政策文件，但实际效果并不理想，校内行政部门自上而下的刚性介入依旧是高校管理的常态，且有不断向制度化、程序化、规范化方向发展的态势。这一以技术理性为内核的管理逻辑对教师评价的控制提出了更高的要求，并渗透于评价的各个环节。所谓教师评价，即“高校依据自身的办学定位和目标，评估教师的学术能力及表现”。[12]对学术能力的评价包括科研绩效评价与教学评价两个方面。然而，教学工作的特殊性使其在技术化的评价体系中产生了与制度预期截然相反的效果。

技术化的评价体系对教师工作绩效的考核以量化评价为手段，以可测量的指标为依据，以数量与质量为划分。对教师的教学与科研工作数量进行量化考核具有一定的合理性，开课数目、课时长短、发表论文数、主持科研项目及到账经费属于较明确的指标，且能够通过量化统计转化为考评数据。然而，从质量的角度看，教学质量却难以像科研质量那样清晰地加以量化描述。在体系化的学术共同体中，人们对于科研工作的质量有着一定的共识，加之课题、期刊等方面存在较权威的等级划分，因此可以依据这些标准评价科研的质量。但人才培养过程的复杂性及培养目标的多样性决定了就实际效果而言，难以建立具有普适性共识的教学质量评价指标体系。这样，教师在教学活动中投入的精力、为改进教学水平进行的反思，因缺乏科学准确的评价标准，很难及时转化为考评数据与利益回报。这种由制度设计所产生的科研与教学的“投入-回报”对比影响了教师基于自身利益的行为选择。根据新制度主义的观点，如果教师感到自己的付出没有得到相应的回报，便会减少“无效”的投入。因此，虽然教学与科研二者本非对立的事务，但在教师评价这一规制性要素的影响下，教学与科研却在实际上产生了冲突，使教师不得不在有限的时间内对二者进行取舍。与科研相比，教学成了“良心活”，尽管教学是高校最根本的职能。

技术化的评价体系一方面削弱了教师将精力用于教学的意愿，另一方面影响了教师教学的行为选择。当制度规范与教师的价值认知发生冲突或与教师的利益产生矛盾时，教师会根据自身的场域位置和价值取向采取相应的教学行为，一方面迎合制度的刚性约束要求，一方面又与制度的目标导向保持一定的距离和张力。[13]课程考核简单化是这一张力的突出表现，其作为考核效度的制约因素，与教学评价体系中的学生评教及考试规定息息相关。学生评教是目前高校普遍采取的教学评价手段，很多高校将评教结果作为教师续聘或晋升的重要参考。学生作为教学活动的亲历者，其评教反馈具有一定的参考价值，但评教结果的准确性会受学生主观偏好的影响。从成绩对于学生的重要性来看，治学严谨、考核严格的教师恐怕未必会受到欢迎。一部分深谙这一道理的教师，会在课程考核上与学生“合作”，用较高的分数换取学生的认同，因而即便是“水课”，也难以通过学生评教予以甄别。从考试规定的角度看，选择以考试为考核形式的教师通常要准备两套试卷，一套用于正常考试，另一套用于补考。补考涉及的试卷批改、教室申请等工作通常是没有报酬的。另外，在一些高校中，如果有较多学生考试“挂科”，教师轻则需要向学院提交书面说明，重则会被算作“教学事故”。这样，教师往往本着“多一事不如少一事”的想法，尽可能避免学生挂科：或者考前勾画重点，或者降低试题的难度，或者利用本意旨在激励学生增加日常学习投入的过程性评价拉高课程的总分，或者直接采用其他可操作性更强的考核方式。从某种程度上看，课程考核简单化是教师基于现行评价制度的“最优”策略，而这种简单化处理在终端消解了高校课程考核改革的应有效果。

（二）规范性要素：学生角色蕴含的成绩期待

任何社会都不可能只凭权威、规则、标准、禁令生存。[14]规范性制度要素通常与规制性制度要素相伴出现。规范性制度要素以价值观及社会规范为内核，“这种价值观与规范产生了各种角色任务，为具体的个体或指定的社会职位确定关于什么是适当的目标与活动的观念。”[9]63

换言之，规范性制度要素构建了特定群体的角色期待，成为角色扮演的前提和内容。同时，角色期待作为施于个体的外在压力，其达成与否往往伴随着荣誉或羞耻等情感状态。这样的情感为行动者遵守主流规范提供了强有力的诱因。[11]64可以认为，规范性制度要素以一种包含了角色期待、角色扮演、角色评价的“循环往复的交互系统”身份出现，对本科生施以影响，如图1所示。

图1 规范性制度要素对学生的影响机制

“学生”是本科生角色的核心组成部分。所谓学生，即“由学籍认定的以学习（受教育）为基本职能的社会角色”[15]。“学生的本职是学习”作为教育实践层面的共识，构成了学生的角色任务。受高考制度影响，基础教育阶段学生的学习情况集中体现为考试分数。从“好的”就是“满足期待的”意义上看，“成绩好”无疑是学生角色期待的核心内容。教育体系内部的连贯性使得对学生角色的认知往往保持一定程度的稳定。因此，在前一学习阶段形成的“以学习为本职”及“追求优秀成绩”构成了本科新生有关“本科生”角色初始认知的重要组成部分。这一初始角色认知又在之后的学习生活中得到了巩固。

巩固一方面来自“规范性制度要素与规制性制度要素的互相强化”[9]61。对学生角色的认识与期待影响了学生评价制度的指标选择与权重分配，而学生评价制度又反过来确立了这一角色认知的合法地位。套用美国政治学家戴维·伊斯顿“政治是社会价值的权威性分配”的话说，学生评价制度就是“学生行为价值的权威性分配”。具体来说，对学生“学习者”身份的认同确立了课程成绩在学生评价指标中的核心地位，从制度上塑造了“成绩好”的理想学生形象。这一注重成绩的学生形象在评价制度运作的过程中以实际奖惩促使学生遵从，同时，也在这一过程中筛选出了规范传递的媒介。不管是规制性、规范性还是文化-认知性制度要素，都需要由各种媒介来传递。[9]88规范性制度要素中的传递媒介多指遵守惯例及角色期待的个体，学生评价作为这一个体的选拔方式，实现了理想学生形象向现实代表的下落，维持了角色认知的传递与延续。

巩固另一方面来自本科生之间彼此“追求优异成绩”的期待。这种期待一方面是前期学习生涯中角色认知的外化，另一方面是基于学生评价制度的榜样崇拜及追求自身价值和尊严的需要。在这两方面因素的作用下，成绩便不再完全是个人的事。当学生取得优异成绩时，会感觉光荣与自豪，而与之相反的学生则会感觉羞愧。在本科生群体中，往往将成绩好的学生冠以“学霸”头衔，而将成绩较差的学生蔑称为“学渣”。长此以往，学生间所共享的角色评价模式就正式确定下来，即以分数高为荣，以分数低为耻，进而影响了对于课程学习、考核的认识与行为。

概言之，本科生的角色行为是角色期待与角色评价共同作用的结果。“取得好分数”的角色认知与自我期待影响了本科生学习初期的角色行为，这一行为又在角色评价中加以强化。角色评价一方面通过以成绩为主的学生评价制度进行，巩固了本科生“分数高就是好学生”的认知。另一方面以同辈期待的身份出现，形成了学生之间追求成绩的心理压力。这种角色评价导致成绩在本科生心中占有极高地位，加剧了面对课程学习与考核的实际压力。角色评价既是对以前角色行为的总结，又将对以后的角色行为产生制约和指导作用。[16]在角色评价后，大学生会针对评价结果形成角色扮演的调整策略，课程考核的低区分度使得应试学习成为行为调整下的必然结果，并在持续的“角色扮演-角色评价-角色认知”过程中得到不断强化。

（三）文化-认知性要素：“外在结果导向”的内隐信息

文化环境是新制度主义关注的重点，也是文化-认知性要素形成的前提条件。新制度主义认为，个体的行为是其认知活动的结果，而认知又与个体所处的文化环境密不可分。文化作为一套共享的思维方式及信念，为认知提供了可能的前提及界限，进而形成了文化-认知性要素这一“大脑思考的软件”。处于相同文化环境的不同个体，往往受到同一套文化-认知性要素的影响，进而会表现出相同或相似的认知内容与行为模式。在这一意义上，文化-认知性要素与布迪厄的“惯习”概念具有相似性，均指代一种以不能明文的知识和信念为基础的、深层次的习惯或程序。就性质而言，不同于规则建立与规范塑造的立竿见影，文化-认知的形成是一个漫长、复杂的过程。而正是这一性质，使得文化-认知性要素对个体的影响往往是内隐性的，持久且难以察觉。诱导应试学习的文化-认知性要素便是基于这一点，隐匿却有力地影响了高校及学生的心理认知与行为选择。

文化-认知性要素对应试学习的影响遵循以下步骤：首先在社会文化的作用下形成一个基准的文化-认知模型，进而塑造与这一模型对应的认知观念。在我国绵延数千年的教育文化传统中，存在着“学而优则仕”“官本位”等浓厚的“目的性”氛围，这一氛围又在科学与技术迅猛发展的今天借助“工具理性”得以进一步发展，并逐渐渗透到教育理论与实践中。工具理性作为一种价值观念及社会行为模式，核心是强调实用性、追求可视效益最大化，其在教育领域的张扬塑造了“教育功利”的文化氛围。教育功利所指涉的是教育的功能、作用、效用、功用与效益，与教育所取得的回报与报偿紧密挂钩，关注当下的利益与功用。[17]教育功利的价值导向视教育为一种手段，以期谋求个人利益与社会效益的最大化，这一导向意味着教育创造的价值在教育之外而非教育本身，塑造了人们“外在结果式”的教育目的观。这一思维方式无孔不入地渗入学校成员的认知，潜移默化影响了他们对于教育的心理认知与行为方式。

外在结果式的文化-认知模型对认知观念的塑造体现在“社会化”方面。虽然个体的社会化是一个持续终生的过程，但不同成长阶段的社会化类型与形式往往有所侧重。“培养社会所需要的人才是高校的重要职能”，这一观念已然是社会各界的共识。在这一认识的指引下，“预期社会化”成为高等教育阶段主要的社会化形式。预期社会化“指向未来角色的社会学习过程，主要是让个体学习今后要扮演的角色，而不是他在这段学习期间扮演的角色。”[18]尽管预期社会化实际上横跨个体整个生命周期，但“预演”未来就业时所要扮演的社会角色在高等教育领域最为明显。无论是课程设置、已有专业的调整还是新兴专业的出现，都普遍以社会适应性为出发点，对就业率与就业质量也有着越来越细致的调查指标。同时，本科生日益接受并内化了这一认知。在这种教育认知的引导下，本科生接受高等教育不是为“求学问是”而来，而是为未来的就业与从事的职业做准备，对“热门”“冷门”乃至“天坑”专业的划分以及对学校所在地区的考量恰为证明。

外在结果导向认知对应试学习最直接的作用体现在它令本科生学习的动力来自学习以外，使学习成为一种由外在动机支撑的行为，使知识异化为等待消费的、物化的产品。作为消费品的知识，自然是在需要的时候才去使用。在应试学习的过程中，承载着人类数千年文明成果及意义追求的知识仅仅成为取得外在成功所必须的符号，学习的结果仅仅是短暂占有这些符号与信息。正如美国社会学家兰德尔·柯林斯所说的那样：“随着教育系统越来越复杂，对任何特定种类的教育而言，具体学习内容都越来越无所谓，而越来越重要的是特定等级的学位和文凭，好进入到下一个学习阶段，或达到最终目的——进入某一行业，这使得学生沉迷于通过最少的努力来取得高分的策略。”[19]文化环境塑造了本科生外在结果导向的认知，他们中后来成为家长甚至教育工作者的人，又会反过来强化这样的文化环境，使其成为一种代际间的文化-认知循环。

三、破解应试阻碍的制度优化路径

应试学习是规制性要素、规范性要素及文化-认知性要素共同作用的结果，这三者作为高校场域内的旧有制度阻力，阻碍着学习方式变革与一流本科教育目标的实现。不过，制度信念与实践的存续并不是绝对的，也会出现去制度化。[9]204想要实现应试阻碍的制度突破，也应从上述三大制度的基础性要素出发，提出具有针对性的优化路径。

（一）以纠正测量取向促进课程考核效度提升

课程考核制度之所以成为应试学习的“催化剂”，效度不高、无法体现对学习过程的检验只是表层原因，深层原因是评价背后严重的“量化取向”。当前量化测评因其高效、可视、易操作等优点广泛应用于评价实践，并被冠以“评价科学化”的光环，视作现代学生评价的范式。在学业评价中，“标准化测试”是目前应用最多的方式，其评价范围涵盖学生学习的认知因素与非认知因素，对量的控制也愈发精确。如当前在国内方兴未艾的“大学生学习投入度”，将学习情况划分为认知、情感、行为三大维度，设计了一系列评价量表。不可否认，量化评价有其合理性，但将评价量化等同于评价科学化则有失偏颇。科学化是学生评价所应追求的目标，但科学化不等于唯技术化，更不等于全面量化。量化的目的在于得出数值，是一种结果导向的评价方式。虽然结果是过程合乎逻辑发展的最终产物，但结果并不能反映过程的全部特征，甚至可能出现结果与过程相悖的情况。因此，就效果而言，结果导向的量化评价有导致学生只关注评价结果的显性信息、忽视结果背后所经历的隐性过程的可能。虽然高校已愈发重视学习过程在量化评价中的体现，增加了如中期考核、阶段检测等环节，但这些手段大多仍然是量化的，陷入了用更细致、全面的量化弥补量化自身不足的闭环，无法在根本上解决评价效度的问题。

更为严重的是，量化方法适用于等距变量，而学习有着丰富的内涵及多维的意义向度，学生在课程学习中培养的思维方式及内在素养发生的变化是难以赋值进行衡量与比较的。此外，评价的测量化必然会导致评价的指标化。量化评价比重越高，对结果的控制越强，指标就越明确、细化。片面强调量化导致学生过于重视评价结果，指标化则进一步限制了其重视哪些结果。而课程学习中存在难以量化的效果向度意味着要么缺少与之对应的量化指标，要么设定的指标难以发挥预想的效果，这一情况又反过来促使学生关注与应试相关的、实际发挥作用的“识记”类指标，加剧了应试学习的可能。学生评价作为一个多维、交错的系统，重要的是对诸多不确定性以及可能随时生成的教育资源的关切。[20]对可计算性、可控制性、确定性的过分强调，将会使评价偏离本真之道。

应试学习的消解需要课程考核渗透教学的全过程，使学习与评价成为“一枚硬币的正反两面”。实现这一点，需要扭转课程考核的测量化倾向。如上所述，就量化测评强调数值的性质而言，其仍然是“点”式而非“段”式的，是“一个评价的阶段”而非“一个阶段的评价”，无法真正实现评价的全覆盖。过于依赖量化评价这一结果导向式的评价手段，既有可能助长学生“重结果，轻过程”的风气，也不利于知识的延展与整合。合理的做法是打破量化测评“一家独大”的现状，采取量化与质性相结合的评价方式。对基础知识掌握、课堂出勤等可以量化的内容进行量化评价并力争做到准确。而学习态度、应用能力、个人提升等方面则应避免量化测量的僭越，将评价权力下放给师生这一课程活动的实际实施者与参与者，以课程学习的全过程为节点，采取学生自评、同学互评、教师评价的方式进行质化考核，矫正量化测评中过程与结果的偏差，真正发挥评价的改进、激励和发展功能。

（二）以转变价值立场带动教学评价制度变革

教学质量的提升、课程考核效度的保障需要对教学评价制度进行审视与革新。教学评价遵循何种逻辑、以何样态出现的背后是价值立场的选择，而这一选择首先涉及的是“谁的立场”问题。当前基于因果逻辑的教学评价手段体现的是学校管理者的价值。这种价值取向倾向于以同质化的量化指标对教学质量进行评价。每当教学质量出现问题或有新的教学制度、政策需要落实时，这一价值立场发生作用的逻辑是实施更为严密的教学管理，细化、增加评价指标与项目，提高刺激强度及奖惩幅度。但是，“评价项目越多、越偏重数量化、指标越琐碎、评价周期越短、评价结果与个人收益关联越密切，它与教学科研活动的规律以及学术活动的价值属性之间越可能偏离”[21]，同时也增大了教师教学行为与制度预设间的张力。因而，尽管近年来高校出台了“教师每年必须完成的课时量”“教授必须给本科生上课”等强制性教学规定，但实际效果并不尽如人意，有陷入“制度自负”的危险。

理想教学评价的价值立场应做到行政与教学相结合。一方面，高校作为科层化教育系统的中间环节，于上承接教育主管部门的政策意图，于下负责组织动员和制定规划以实现政策的预期。遵循绩效评价原则、构建评价指标体系是对政策效果关注与反映的必然需要。另一方面，教学评价的合法性根植于基于教学本质的“教”与“学”，教师作为教学活动的直接组织者与教学改进的实践者，其价值诉求不应被忽略。只有融合了教学价值取向的评价制度，才能有效引导教师的教学认知与行为偏好，使教学回归育人本真，走出教学评价结果与真实教学质量脱节的困境。

目前我国高等教育的现实境况是行政管理的逻辑昌盛，僭越并挤压教学的本真价值。[22]未来教学评价制度应以尊重教学的客观规律，尊重教师的实践经验及学科、课程的逻辑为改进方向，引导制度与教学行为的良性互动，促使“为评价而教学”向“为教学而评价”回归。就实践策略而言，在科研与教学考核的关系上，应将教学评价制度、人事制度、分配制度等进行有机整合，在当前“重科研，轻教学”的现实情况中尽可能地为教师拓宽教学方面的资源分配、上升路径及发展通道，提高教师教学行为选择的利益基础；在指标制定上，应创造条件让教师参与讨论与决策，从“协作者”而非“被考核者”的角度倾听其对于教学实践的理解与认知，矫正行政管理视角与教学实际的偏差；在评价标准上，可以根据学科、课程性质及教师专业特长设置不同的评价，体现特色与多元；在评价方法上，注重量化考核与质性评定两手抓。开课数、课时、出勤等刚性情况由量化指标负责，教学质量则在理解、信任教学活动主客体的基础上运用访谈、问卷、听课、档案袋等方式，从学生与教师两个角度出发收集教学评价信息，分析教学与课程考核的真实情况，同时提出针对性意见与可操作性建议。

（三）以调和本科生角色平衡内在认知

在规范性要素和文化-认知性要素的作用下，有两种角色身份可能被本科生内化。其一是高考制度下旧有的“分数高的好学生”角色，其二是教育功利作用下的“社会人才”角色。前者对于高等教育人才培养的负面影响不言而喻，但后者是否就是人才培养所要追求的目标呢？对于教育功利，美国哲学家玛莎·努斯鲍姆在《功利教育批判》一书中指出，教育功利是当今各国教育领域普遍面临的困境，其表现虽有所差别，但本质是将教育首先作为社会经济发展与国际间竞争的工具。在该书中，努斯鲍姆猛烈批判了以经济增长为导向的教育发展模式，指出教育首先是育人，其次才是授业，而绝不是培养为别人或自己赚钱的会说话的工具。[23]然而，在高等教育实践的过程中，对教育的认知却表现出以下矛盾：人们一方面认同努斯鲍姆的观点，呼吁高等教育回归本真，寻求教育自身的内在价值；另一方面又希望强化高等教育对于社会经济发展的促进作用。

上述矛盾出现的原因是对高考与就业两方面的关注使人们对本科生产生了“好学生”与“人才”两种角色期待。这两种角色期待就时间节点而言，前者聚焦于本科生入学前，后者则聚焦于毕业后，忽视了对本科生求学阶段角色的思考，导致上述两种角色期待看上去存在矛盾。实际上，学生与人才两者在高等教育阶段表现出的矛盾并非不可调和，关键在于对“本科生”角色进行重新定位，平衡两者的关系。一方面，知识的分化、职业分工的专业化以及本科生自身的就业需要要求高校进行指向更为明确的专业训练；另一方面，对于本科生而言，他们只是尚未进入职业领域的“准人才”，不能仅仅将他们置于某一具体的岗位或环境，以胜任力、准入资格或学习结果进行评价。本科生兼具未来社会的人才及发展中的个体双重身份，一个可行的培养路径是，“在个人特性发展与职业需求之间谋求一种平衡，发展学生的通用能力”，[24]由适应性地培养人向引领性地培养人转变。

通用能力包括个性能力、方法能力及社会能力，其作为一种基本能力打通了个人发展与职业准备的界限。通用能力的培养要求高校确立能力导向的课程观，转变课程模式。首先，在专业知识与基础知识的关系上，寻求培养“通才”与“专才”的平衡点；其次，在专业教育与通识教育的关系上，寻求“生活准备”与“职业训练”的平衡点；最后，在课程培养方式上，更新实践教育的理念，实现理论实践课程一体化，由“学中做”向“做中学”乃至“做中思”发展。通过转变本科生角色要求与培养方式，突出学习过程对通用能力培养的重要性，有助于平衡学生学习过程与学习结果的认知，缓解应试学习风气。

四、结 语

学习方式是本科人才培养的重要话题，应试学习作为本科生学习方式问题的突出表现，反映了其对课程学习既重视又轻视的矛盾情况。表面上看，这一情况是“成绩的高利害性”与“课程考核的低效度”共同作用的结果，但在其背后，存在着一个包含了规制性要素、规范性要素及文化-认知性要素的制度支持系统。在这一系统内，三大制度要素并非“各自为战”，而是相互交叉、影响与强化。这一复杂关系使得单从某一要素出发难以实现制度系统的整体性变革，也是应试学习至今未得到解决的重要原因。因此，破解应试学习行为，实现学习方式变革，需要同时从三大制度要素出发，实现评价制度、角色认知、人才观念的协同转变。不过，鉴于制度外延的广阔性与机制的复杂性，任何视角或理论都无法穷尽制度运作的全部面向。三大制度要素是否包含其他内容，抑或是否存在其他制度运作机制仍是未来研究所需关注的问题。