线上线下混合式教学模式构建与实践——以《大学英语读写》课程为例

肖爱萍

(上海电机学院 外国语学院，上海 201306)

“互联网+”为大学教育的多模态、多路径化发展提供了新的方向和可能性。在此背景下，信息技术在外语教学中的应用不断推陈出新，慕课、翻转课堂、移动学习等新的教学方式已经得到广泛的应用。近年来，外语教学与信息技术的融合日臻完善，国内外不少高校对“线上+线下”混合式教学的尝试与实践已经比较普遍。然而，如何有效融合“线上+线下”混合式教学，提升教学质量和学习效率还有待深入研究和探讨。本研究以“输出驱动—输入促成假设”理论(文秋芳，2014)[1]为指导，以《大学英语读写》课程为例，对大学英语课程 “线上+线下”混合式教学设计与实践进行深度研究，旨在探索适合以应用技术为导向的非英语专业本科学生的有效教学路径与方法。

1 文献综述

2002年，国外学者Margret Driscoll对混合式教学进行概念性描述，认为混合式教学是多教学模式的整合和多教学方法的相互融合，这种融合在信息技术的支持下能够达到良好的学习效果。国外部分学者从教学目的、教学模式和理论以及教学评价方面对混合式教学进行研究，认为借助网络平台的教学能够使学生获得较高的认知以及比较理想的学习体验和学习效果。另外一些国外学者认为“线上+线下”混合式教学通过对教学方式和过程的优化大大丰富了教师教学和学生学习的形态，提高并改善了学生学习的体验(Alebaikan & Troudi 2010[2]; Lowenthal & Hodges 2015[3]; Simbolon 2021[4])。但是，国外对混合式教学在某一具体学科或者课程上的应用研究并不多。

国内学者何可抗(2004)[5]提出将传统学习方式与网络学习相结合，在教师的带领下，鼓励学生积极、主动、创造性地参与整个教学过程。自此，混合式教学研究在国内呈逐渐活跃态势，2004年1月至2021年9月在中国知网检索“混合式教学”就有近万篇论文，以“大学英语混合式教学”为题的论文在此期间的发表量也是逐年上升。与“大学英语”有关的论文主要探讨大学英语听、说、读、写四项技能的获得与互联网、慕课、翻转课堂相结合的教学模式比较多，这些研究肯定了混合式教学对提高学生学习效果的积极作用。然而，在对“线上+线下”相结合的混合式教学研究中，对教学与信息技术深度融合的设计与研究相对来说占比并不高，关注教学设计与学习内在规律相结合的研究则更少。马晓雷等学者通过对线上线下混合式外语教学的有效实践模式研究后指出，线上线下的无缝衔接以及两者之间的最佳匹配仍是混合式教学设计中亟待解决的问题[6]。

2 《大学英语读写》课程教学模式构建

2.1 理论基础

文秋芳教授在2014 年提出的“输出驱动—输入促成假设”(Output-driven, Input-enabled Hypothesis)理论强调以完成任务为导向的输出比纯粹以知识积累为目标的学习输入对语言学习的内驱力促进作用更大，输出是获得语言知识技能的动力和目标，而输入则是完成特定产出任务的促成手段，输入实际是为下一步的语言输出打下良好的基础并做好必要的准备。因此，在一门课程的教学和学习过程中，教师和学生可以根据完成目标任务的需求来选择输入学习的内容和方式。

2.2 线上线下混合式教学设计

混合式教学并不是将线上线下的教学内容进行简单累加，而是需要考虑如何融合才能收到比较好的教学效果，从而形成育人合力(Lee et al.2017)[7]。本研究以“输出驱动—输入促成假设”理论为指导，教学设计本着与社会交互、内容交互、教师交互的原则，将教学内容、教学资源、教学策略、教学活动、教学评价体系相结合，以输出端教学目标为导向，设计线上线下活动任务，线上任务主要是为了完成线下输入任务而设置，线上线下任务相结合共同完成教学目标。另外，线上线下任务时长的设置充分考虑知识点内容的特点和教学目标，教学评价主要依据任务完成度和任务完成质量而进行。

2.3 混合式教学实施流程

《大学英语读写》在整个混合式教学过程中，充分体现“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念，学生是教学活动的中心，教师起到引导和管理各项活动实施的作用。教师依据教学目标设计线下任务，线上任务的实施则以线下任务为驱动，即学生和教师线上的学习活动是以完成线下任务为目标而进行。线上部分主要分为以下几个模块：视频学习、章节阅读、主题拓展、单元测试；线下学习包括课堂展示、小组讨论。教学流程如下图所示：

图1 混合式教学实施流程

该混合式教学以每个单元的教学目标为纲要，制定线下课堂输出任务，围绕输出任务设立线上学习内容。线上学习任务主要是以完成线下任务为目标，即线下输出驱动线上学习输入，以此来完成课程的教学目标。整个过程中，教师与学生共同协作，以学生为主体，教师主要起到引领和主导作用。在每个单元结束后，教师和学生分别对自己的教学和学习进行总结性评价，教师主要通过批改作业、单元测试、回顾课堂表现等方式对学生学习进行量化评价，而学生则根据目标任务的完成度明确自己是否达标。

3 《大学英语读写》课程线上线下混合式教学案例

3.1 实施过程

本研究以《大学英语读写》课程第二单元为例，阐释“输出驱动—输入促成假设”理论在混合式教学模式中的应用。所选课程单元主要讨论动物权力(Animal Rights)的相关话题，线上与线下各4个学时，教学活动如图2所示。

图2 Animal Rights教学活动安排

本单元的教学目标是：(1)巩固并掌握有关动物保护及动物生存环境的词汇；(2)培养和训练学生的翻译技能；(3)培养学生的口语及书面英语表达能力；(4)培养学生的逻辑思维能力和思辨能力。围绕教学目标本研究设计线上线下教学活动，线上活动任务的完成与否直接影响教学目标的实现程度，线下活动的过程同时也是教师进行线上教学评价过程中的重要环节。线上活动的设计以尽可能帮助学生输入足够必要的知识以完成线下任务为宗旨。因此，8个课时分线上线下两部分交替进行。

如图2所示：线上输入1和线下输出1主要围绕第一个和第二个教学目标设计活动；线上输入2和线下输入2主要围绕第三个和第四个教学目标设计教学活动，整个活动设计都以学习活动的发生为主，以促使输出任务的完成为驱动。线下输出的教学活动主要是展示英语语言学习后的综合运用，采访报告的撰写和辩论活动对学生的逻辑思维能力、语言综合运用能力、表达能力、概括总结能力都提出了比较高的要求，因此学生的线上学习也必须是高效的。教学过程中，教师和学生各自明确自己的任务内容，相互协作最终完成单元的学习和教学任务。教师最后通过单元测试和作业完成情况对学生的学习进行评价，学生也会在单元学习后收到本单元学习过程的各项任务单(Cheklist)，查看自己是否全部完成并反思自己需要保持、改进和提高的部分。

3.2 教学实践反思与总结

一是有利于学生知识积累。本科学生已经不是英语的初学者，在以应用技术为本的理工科院校，学生们迫切希望能尽可能地吸收和运用新的语言知识，为自己的学习和就业服务。因此，在语言产出活动目标的驱动下，学生们学习的热情和对知识的渴望被激发， 为了有效地完成产出活动，他们愿意认真完成线上的语言输入活动内容，而且因为是线上完成，不受空间限制，不容易被他人打扰，没有课堂学习的同伴压力和教师现场压力，学生线上学习过程可以按照自己的节奏，因此也比较投入，新知识的积累效率相对来说比较高，同时也能唤醒对旧知识的复盘、整理、归纳，有利于学生知识的积累。

二是有利于学生语言技能的运用。“输出驱动—输入促成假设”理论侧重培养输出技能，《大学英语读写》的主要目标是培养并锻炼学生英语读写的能力，尤其是写的能力，这是学生今后走上工作岗位必备的技能之一。因此，该教学模式既符合学生实际需求又与学生自身职业发展需求相吻合。在该教学模式的实施过程中，要始终强调学生每次完成输出任务时，要尽可能多地选择输入材料中的语言形式和相关知识，因而该教学模式对教师提出了更高的要求，需要教师尽可能多地精选输入材料，深度挖掘教材和网络平台的教学资源，使线上输入与线下输出真正实现高效对接，尽可能做到所学即所需，所学即可用。以输出任务为目标的线上输入学习更容易激发学生的主动探索精神，驱动学生更为深入地学习；而线下开展的学习活动，比如演讲、汇报、辩论等，有一定的挑战性，学生通过同伴的反馈和影响，能力会得到进一步的提升。线上活动更多的是学生自主学习，获取完成任务所需要的信息，而线下是集体课堂，学生同老师与同伴面对面交流，通过活动完成学习任务，实现学习目标。

三是有利于教学目标的完成。目前，国内大学英语课程课时压缩问题普遍存在，这对教师如何有效实施教学提出了更高的要求。本案例在设计课堂教学时首先考虑的是尽可能高效完成教学目标。在混合式教学实施过程中，把重要的知识点和与输出任务密切相关的材料放在线上学习中心环节，由教师指导一步一步完成学习；将那些与课堂教学输出任务联系不很密切的内容放在线上学习附加栏目里，作为补充知识点或者拓展内容发放给学生，让学生课余时间在网上自主学习完成，这样可以有效节约课堂时间，把有限的课堂时间留给教师和学生集中精力学习和掌握输出任务中所需要的语言形式和知识，以此来促进语言知识的实践和语言技能的应用，从而高效完成课程活动所设定的目标。另外，《大学英语读写》课程的教学过程主要培养学生的读写能力，尤其是写的能力，这本身就是检测学生英语学习成效的重要手段之一，更符合学生自身发展的需求，也符合以应用技术为培养目标的理工科学生的就业需求。因此，本研究所尝试的混合式教学模式使教学目标的实现更加直接高效。

3.3 不足之处与注意事项

3.3.1 线上线下学习活动的时间分配存在矛盾

在本研究实际实施过程中，有部分学生提出在线自主学习网络平台资料时耗时很长，对内容的精确阅读度把握不够好；有同学提出他们的总结概括能力不够，对自己线下任务完成情况并不满意，希望老师能对他们的知识漏缺给予特别的线下讲解和培训。因此，在教学过程中，一方面需要对线上学习材料进行进一步的择优筛选，使线上线下学习能够高效衔接；另一方面，还需要通过问题列表、思维导图等工具帮助学生独立思考，精细化加工学习资料。

3.3.2 线上线下混合式教学的评估体系需要进一步完善

目前，对线上线下混合式教学的评价主要采用的是过程性评价和终结性评价相结合的方式。有学生提出，过程性评价中的在线学习打卡和网络平台完成度的数据仅仅停留在表面，希望能深度评价线上学习活动。另外线下课堂活动大多数是靠小组共同完成的，对具体到个人的评价还不够精确。因此，教学评价的方法还需要多样化，使之能够立体化展示评价结果。

3.3.3 混合式教学模式对教师提出更高的要求

线上线下混合式教学要求教师不仅仅有较高的专业素养，更要求教师具备一定的信息技术应用能力。混合式教学使教师备课工作量加大，一个人很难完成所有课程备课相关工作，因而需要教师团队协作完成。另外，《大学英语读写》课程在教学方法上充分体现“以教师为主导，以学生为主体”的教学理念，教学过程中需要采用很多现代教学技术，因此，教师需要不断更新自己的各项技能，真正将现代信息技术与课程教学深度融合，从而使混合式教学模式顺利实施，教学活动得以顺利开展。再者，线上线下的无缝衔接也要求教师提高对课堂的管理能力，保证混合式教学的顺利实施。

“输出驱动—输入促成假设”指导下的线上线下混合式教学符合学生需求、社会需求、学科发展需求和英语课程教学学时压缩的现状，其本质上依然是推动学生知识积累的教学形态。线上线下的教学内容各有侧重点，教学设计需要突出各自的优势，要以提高学生英语应用能力为目标。教师线上线下均需要引导学生循序渐进选择和使用输入材料，成功地完成输出任务。通过对任务的整体规划，合理安排课前、课堂和课后的任务序列，使学生的反思活动与学习任务相结合，通过嵌入一些需要学生发现、探索、分析、评价和综合的“驱动性”问题来激发和促进学生深度学习。因此，混合式教学模式的实施更需要对教师进行培训，只有充分发挥教师的作用，混合式教学的效率才会真正提高。