搭建四大支架，构建教学练评一致的习作课程

湖 北 教 育 科 学 研 究 院 （430000） 特级教师 李作芳

湖北武汉市教育科学研究院 张凤英

教学目标、教学内容、教学方法、教学评价是课程的四个关键要素，彼此密切关联，构成一个完整的课程系统。但是，在小学的一些习作课堂中，教学内容、教学方法、教学评价与教学目标脱节较为严重，习作教学不能紧扣习作目标展开；同时，习作教学目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化的问题也较为明显，从而导致习作教学效率低下，学生的习作质量不理想。近四年来，我们以“支架理论与小学习作教学研究”这一课题为抓手，深入开展习作教学研究与实践，搭建四大支架，积极构建教学练评一致的习作课程。

一、目标支架：让习作教有目标，定准靶心

吴红耘教授、皮连生教授在其主编的《学与教的心理学》一书中指出：“教学目标在教学和教学设计中的作用可以概括为导教、导学和测评三种功能。”在课堂教学中，教、学、练、评四者都受到教学目标的统领，围绕目标同向而行，共同促进教学目标的达成。教学目标准确，教学练评就能事半功倍。在研究过程中，我们对统编小学语文教材中的习作进行了系统梳理，结合语文课程标准中各学段的习作目标以及教材各单元的语文要素，研制出每一次习作的教学目标，为教师教学和学生习作搭建目标支架，形成了横向有联系、纵向有序列的目标体系。

（一）增强“三性”，精准定位

一是增强教学目标的指向性。每一次习作以某个话题为抓手，训练哪一种习作能力，教学目标都要做到指向明确、表述清楚。二是增强教学目标的针对性。对每一次习作要训练哪种习作能力，要训练到什么程度，教学目标应做到准确表述，以体现其在整个习作训练系统中应有的位置。三是增强教学目标的操作性。教学目标从“学”的角度进行表述，所采用的教学行为可观察、可测量、可操作，且易落实，便学利教。

（二）横向展开，课课有得

在研究过程中，我们既立足于单元整体，又从全套教材的习作编排系统观照语文要素，为每一次习作搭建具有针对性、个性化的目标支架，定准靶心，让教师教有目标。

下面是为三年级下册前四个单元习作搭建的目标支架。（表1）

从表1 可以看出，四次习作话题均与单元的教学内容保持一致。每一次习作的目标支架，基本上有3项或4项：第一项一般为完成每次习作的前提，中间的一或两项是每次习作的重难点，最后一项是本学段每次习作的共同目标，意在培养学生的评改能力，让学生养成用修改符号修改习作的习惯。每一次习作的重难点，主要来源于单元习作要素与习作教材。例如，习作一“我的植物朋友”，单元习作要素是“试着把观察到的事物写清楚”，但“写清楚”这一要求针对性不强，我们根据习作教材，将“写清楚”进一步细化为“把观察到的植物的样子、颜色、气味等写清楚”“把感受到的写清楚”两项具体的目标，为学生的习作指明了方向。

表1 三年级下册前四个单元习作目标支架

（三）纵向展开，有序推进

学生每一项习作能力的提升，都需要经过多次、反复、螺旋式的训练，方能见到成效。针对写人、记事、绘景、状物以及观察、想象等习作能力，统编小学语文教材编排了若干次习作，每一次习作训练的话题不一样，要求不一样，侧重点也不一样。为避免习作教学的低水平重复，或者重复交叉做无用功，我们围绕各项习作能力，研制出清晰、准确、有序的习作目标支架体系。

下面以想象能力训练为例，谈一谈统编小学语文教材中想象类习作的目标支架。（如表2）

表2 统编小学语文教材中想象类部分习作的目标支架

统编小学语文教材中想象类习作一共安排了11 次，从表2 可以看出，从三年级上册至六年级下册，每册至少有一次。每一次习作，想象的话题不一样，想象的载体不一样，想象的要求也不一样。如，在中年级，要求学生能借助词语、题目、动物或事物、熟悉的故事或故事中的人物等展开想象；到高年级，要求学生能自由展开想象，创编探险故事、生活故事、科幻故事等。每一次习作的目标支架都对学生的想象提出明确的要求，为教师如何指导学生想象以及如何评价学生想象指明了方向。在习作教学中，教师如果能引导学生拾级而上，就能达成小学阶段想象能力训练的整体目标。

目标支架是习作教学的灵魂，统领习作教学中教学练评的各个环节，为习作教学提供指南。习作教学的各个环节，都要围绕目标展开，都要为落实目标而服务。因此，为每一次习作搭建精准的目标支架，是习作教学研究的第一要务。

二、内容支架：让习作学有内容，开阔思路

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”习作是学生已有经验的反映。习作内容的指导，要致力于打开学生的思路。

（一）任务情境，激活思维

习作不是为写而写，而是有目的、有对象的表达活动。指导学生习作时，教师应提供不同的任务情境，以开阔学生的习作思路。（如图1）

图1 六年级下册习作二“写作品梗概”内容支架

这是为六年级下册习作二“写作品梗概”搭建的内容支架。支架提供了写作品梗概的四种情境，为学生“写什么”“为什么写”提示了不同的角度，开阔了学生的习作思路。其中的省略号，表示还可以围绕其他情境来写作品梗概。

（二）典型示例，激活思维

在习作课堂上，教师应为学生提供一个个典型示例，引导学生借助典型示例，拓宽习作思路，丰富习作内容。（如图2）

图2 三年级下册习作八“这样想象真有趣”内容支架

这是为三年级下册习作八“这样想象真有趣”搭建的内容支架，由两个部分构成。第一部分，借助表格梳理教材提供的四种动物的主要特征的变化，这为学生提供了典型的示例。表格下面那段话，是梳理后得出的结论，也就是想象动物变化后的主要特征的方法。第二部分，引导学生根据上面的典型示例和梳理出来的方法，选择一种动物，想象它变化后的主要特征。这里，重在开阔学生的习作思路、丰富学生的习作内容，不要求学生在这个环节就选择哪个动物做习作的主角。

（三）思维导图，激活思维

习作课堂上，教师以思维导图等图表形式，呈现多个思维角度，发散学生的思维，打开习作的思路。（如图3）

图3 四年级下册习作二“我的奇思妙想”内容支架

这是为四年级下册习作二“我的奇思妙想”搭建的内容支架。教学时，我们从“我的奇思妙想”这一习作话题发散开去，提示学生可以从衣食住行、学习用品、节能环保、宇宙探索四个角度进行思考；而每个角度又提示几个方面的具体内容。多角度的思路，观照到不同性格、不同兴趣、不同层次学生的需求，避免了学生习作思维的局限性。

（四）问题导引，激活思维

在习作教学过程中，教师用几个有内在联系的问题，不断激活学生思维，引导学生的思维逐步推进，完成习作选材。（如图4）

图4 五年级下册习作四“他 了”内容支架

这是为五年级下册习作四“他 了”提供的内容支架。这是一次半命题习作。通过分步呈现“题目中的‘他’是谁？”“他的什么样子让你印象深刻？”“当时发生了什么事？”三个问题，引导学生围绕题目，聚焦身边熟悉的或偶遇的人物，想象他当时的样子，想想与这个人有关联的事件，这样就对“写什么”有了清晰的思考。

采取不同的形式为学生搭建内容支架，能有效激活学生的生活经验与阅读经验，让学生有具体的内容抓手，这样能思路开阔，且言之有物。

三、方法支架：让习作练有方法，突破重难点

（一）同一层面，平行推进

习作教学中，我们应为学生搭建方法支架，从同一层面提供几种不同的方法，让学生自由选择。（如图5）

图5 三年级下册习作八“这样想象真有趣”方法支架

这是为三年级下册习作八“这样想象真有趣”搭建的方法支架。为了引导学生想象某种动物的主要特征变化后的奇特经历，我们提供了三个小妙招：遇惊喜，添麻烦，加配角。这样为学生完成本次习作提供了几种必要的方法。学生可以自由选择其中的一个、两个或三个小妙招展开习作。综合运用这些小妙招，学生的思维就能更灵活，动物的经历想象得更奇特，故事编得也更有趣，习作质量能得到有效提升。

（二）不同层面，分层推进

我们要遵循习作的规律，从不同层面设计方法支架，促进学生的思维向纵深发展，引导学生层层突破习作的重难点。（如图6）

图6 四年级下册习作五“游 ”方法支架

这是为四年级下册习作五“游 ”搭建的方法支架。按照游览的顺序写清楚游览的过程，是本次习作的重点。我们提供了三个小妙招：一是画线路图，理清思路；二是抓住重点，写出特点；三是用过渡句，自然转换。其中，“画线路图，理清思路”是将游览顺序写清楚的基础。对如何“理清思路”，我们强调“定点有选择、顺序有先后、重点要明确”，帮助学生进一步明确习作的思路，掌握习作的方法。“抓住重点，写出特点”是学生本次习作的难点。我们结合本单元的《记金华的双龙洞》和《七月的天山》两篇文章，以旁批形式提示学生：要把景物的特点写清楚，就要在描写景物的同时写出自己真实的感受。最后，提示“用过渡句，自然转换”这一习作方法，引导学生将“按游览的顺序写清楚”这一目标落到实处。三个小妙招分层推进，引导学生的思维逐步深入，能有效提升习作的质量。

（三）多措并举，综合提升

名家名篇和同伴佳作都可以为学生搭建方法支架。例如，在三年级下册习作八“这样想象真有趣”的教学中，我们提供了两篇名家名篇：《拇指姑娘》（节选）、《面包房里的猫》（节选）；提供了两篇同伴佳作：《健步如飞的蜗牛》和《会飞的小丑鱼》。在名篇和佳作中，我们设计精要的旁批，针对本次习作的重难点进行评点。这样，从多个方面为学生搭建方法支架，引导学生写作。

四、评改支架：让习作评有方向，促写促教

（一）评价依据：从任意走向一致

以前的习作评价随意性较大，而评改支架则凸显与习作目标支架的一致性，即根据目标支架确定相对应的评改依据，体现评改对目标的服务功能，这样促进了目标的有效落实。

（二）评价主体：从单一走向多元

支架理论下的习作评价凸显评价主体的多元性，强调学生自评、同伴互评、教师评价。自评，引导学生自我检测、自我反思、自我修改；互评，引导学生相互分享、相互欣赏、相互帮助；师评，使教师全面了解学生的习作情况，分析教学的得失，从而改进习作教学。

（三）评价方式：从唯分数走向多样

支架理论下的习作评价方式凸显多样性，强调定量评价和定性评价相结合。定量评价，即根据每一项评价依据，准确诊断学生习作的完成情况；定性评价，即对学生习作的整体情况进行综合评价。

下面以统编小学语文教材五年级下册习作一“那一刻，我长大了”为例，谈谈评改支架。（如表3）

表3 五年级下册习作一“那一刻，我长大了”评改支架

续表

这是为五年级下册习作一“那一刻，我长大了”搭建的评改支架。评改支架，强调评价依据与目标支架的一致性。表3 中，第一项是关于习作题目的评价，意在引导学生养成拟题的习惯；后面四项，则与本次习作的目标支架一一对应。同时，强调评价主体的多元性：自评、互评、师评；强调评价方式的多样性：不同的评价主体先根据评价依据逐项评星，再综合评价确定等级。

习作教学中，我们分层次组织评改活动，落实习作评改要求。第一，同伴佳作分享。教师可以选取班级学生的佳作，供全班同学分享。在分享之前，教师提醒学生关注评改依据中的重点条目；学生分享后，教师再引导其他学生根据评改依据中的重点条目逐一评价，为学生习作评改提供示范。第二，自主修改习作。在品评佳作后，学生自主修改习作，养成作后修改的意识和习惯，提高习作的质量。第三，小组互评习作。组织小组同学互评习作，培养学生分享交流的意识，互帮互学，互相促进。第四，分享改后习作。再次组织学生分享修改、完善后的习作，引导学生体会习作修改的成就感，增强习作的兴趣，提升习作的能力。

在习作教学中，我们紧扣目标支架，为学生搭建相对应的评改支架，引导学生借助评改支架自评、互评习作，修改完善习作，实现促学促写的目标。

总之，支架理论下的习作教学中，我们搭建了四大支架，构建了教学练评一致的习作课程，有效突破了习作教学的难点，让学生从此不再为习作犯愁，愉快地踏上习作之旅，获得了习作能力的全面发展。