浅谈习作单元方法支架的搭建与实施——以统编语文教材四年级下册第五单元习作“游______”的教学为例

湖北武汉市江汉区教育局教研培训中心 （430000） 夏绮云

湖北武汉市江汉区邬家墩小学 向晓鸣

习作单元是统编小学语文教科书的全新板块，它打破了常规单元习作教学的思路，编排自成体系，直指表达方法的学习，更强调精准知识与精确方法的支架作用。如何让教材编排的创新之处在习作教学中产生积极的效应呢？通过实践研究，我们发现有效搭建习作方法支架，不仅能为学生确定“这一次”习作“写什么”“如何写”提供必要的适合的方法指导，帮助学生顺利完成习作任务，而且在潜移默化中渗透完成习作任务的策略，促进学生习作能力的提升。下面以统编语文教材四年级下册第五单元的习作“游______”为例，谈谈具体的做法。

一、量体裁衣：依托单元优势，整体架构

习作单元是一个以语文要素为统领，以习作资源为载体，以习作训练为过程，以习作成果为终点的课程系统。陈先云先生在《课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建》一文中指出：“学生在学习习作单元之初，教师要让学生明白，本单元学习主要是写一篇习作，单元中各项内容都是围绕此次习作编排的，各项内容之间环环相扣，体现了语文学习的整体性和综合性。”可见，习作单元教学的起始阶段，就要让学生为完成单元习作做准备。因此，作为最终环节的单元习作教学，切不可把学生的“已知”当“未知”，而应根据单元优势量体裁衣，从整体上进行架构。通过设计直观、简洁的方法支架，引导学生进行习作方法的回顾、梳理、归纳。

（一）图解序列，快速勾连

为落实单元的语文要素，习作单元的“导语”“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”各板块既有层次、有焦点，又一脉相承、有机融合，呈现出聚合性和序列化的典型特征。

教学四年级下册第五单元，学生从单元导语中知晓这一单元的人文主题是“妙笔写美景，巧手著奇观”，明确“学习按游览的顺序写景物”的习作要素。在精读课文《海上日出》《记金华的双龙洞》中，学生了解了按变化顺序和游览顺序写景物的方法；在“交流平台”中，学生理清了按一定顺序写景物的方法；在“初试身手”中，学生尝试画路线图，按顺序表达，为学习按游览顺序写景物做好铺垫；学习习作例文，进一步强化学生对按游览顺序写景物的方法的认知，尤其是过渡句的作用。到了单元习作“游______”时，要求学生将整个单元学到的写景物的方法加以运用，即按照游览的顺序写一个地方，写清楚游览的过程，写出重点景物的特点。整个学习过程层层递进，拾级而上，最终指向习作成果。

基于习作单元这种聚合性和序列化的特征，在整体进行方法支架的搭建时，我们可以依据习作要素，以图示的方式直观呈现单元序列，以此快速勾连学生的已知，串联前期所学，促进习作环节综合运用目标的达成。在“游______”的课堂教学中，我们绘制了单元结构图作为方法支架（如图1）。

图1

此时运用这一方法支架的目的不是告诉，而是引导，因此只呈现学习流程，提示关键信息，并不具体列举学生所学的方法。课堂教学时，学生可以围绕要素，依据支架，回顾全单元的学习经历，针对单元结构图中的任何一个板块、任何一项内容自由交流学习所得；教师则重点把握单元习作要素，在合适的时机巧妙地穿插、有效地链接。如，围绕“学习按游览的顺序写景物”这一要素，学生依据支架进行交流，很快发现单元要素的共同性：精读课文《记金华的双龙洞》和习作例文《颐和园》《七月的天山》都运用了移步换景的方法，写出了地点的先后转换；整个单元的学习，要多次运用画游览路线图的方法，理清作者的游览顺序。这样在序列中进行“反刍”，认识—实践—再认识—再实践，更有利于习作知识向习作能力的转化。

（二）梳理框架，化零为整

通过对单元整体的回顾，学生的学习经验渐渐被激活，但仍较为零散。此时，可继续发挥习作单元“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”“五位一体”的优势，紧紧围绕习作要素，引导学生及时梳理提炼，化零为整，形成习作方法支架的整体框架。这种整体框架能够为学生提供多方面的方法支持，并将学生习作过程中遇到的复杂问题拆分开来，帮助学生由浅入深地理解、迁移、运用。

例如，习作“游______”，学生在单元整体回顾时回忆起的方法经验，与教材提出的习作建议高度吻合。于是，我们出示教材中的习作建议，请学生自主发现藏在其中的奥秘。学生很快找到了三个方法支架：一画路线图，理清思路；二抓住重点，写出特点；三用过渡句，自然转换。此时的方法支架以框架的形式整体呈现（如图2），指向明确，层次清晰，操作性强，便于学生习作实践，学以致用。

图2

可见，充分发挥习作单元的编排优势，深入挖掘板块之间的内在逻辑联系，通过图解单元序列和梳理方法框架的方式搭建支架，可以快速激活学生的已有经验，加深学生对习作知识的体悟与理解，有助于习作方法的迁移与运用，高效达成习作指导目标。

二、穿针引线：紧扣语文要素，观照联系

在方法支架的整体搭建完成之后，教师还要依据语文要素对教材资源和学生的学情进行全盘思考，对方法支架进行进一步的细化设计。

（一）横向整合资源，打破单元界限

相比普通单元，习作单元集聚了更多的写作资源。在习作单元中，语文要素作为主线，横向串联起精读课文的“重点段落”“课后练习”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”等。教学时，教师要打破各个板块之间的界限，围绕习作要素的习得，对单元内的写作资源进行分析和归类，依据需要进行拆解、筛选、重组，以便方法支架的进一步搭建。

例如，教学习作“游______”时，为便于学生理解和掌握习作方法，我们将整个单元的写作资源对应的方法支架进行了排列组合（如图3）。

图3

由图可见，每个方法支架对应的都是最典型的写作资源。课后练习、图示、文段、关键词句等这些资源单列在不同的篇章、不同板块时，它们是分散的、隐性的；当依据习作要素的习得分别归入不同的方法支架之后，它们就变得集中且显性。这样，学生可以在比较中轻松地提取关键信息，掌握习作方法，有效提升写作质量。

（二）纵向规划配置，打通教学全程

纵向来看，语文要素作为主线，既贯穿了整个单元，也贯穿了习作教学审题、立意、选材、行文、修改的全过程。因此，教师可以依据学情，积极捕捉习作进程中的需求点，灵活确定方法支架运用的时机，以突出重点、突破难点，为教学全过程服务。

例如，教学“游______”时，方法支架运用的时机与细化指导都应依据要素和学情进行灵活安排。四年级学生对“写一处景物”并不陌生，但是学习按游览的顺序写景物是第一次。因此，本次习作教学把“按照游览的顺序写一个地方，写清楚游览的过程”作为学习的重点。

针对这一重点，在习作构思阶段，教师先借助“妙招一：画路线图，理清思路”帮助学生理清写作思路（见图4）。在学生交流分享自己的游览路线图时，教师相机点评，细化这一方法支架。学生在交流游览的先后地点时，教师点拨“顺序有先后”；学生在分享自己最感兴趣的重点景物时，教师点拨“重点很明确”；学生提到景区很大、景点很多，自己只选择了部分景点来画路线图时，教师充分肯定学生开动脑筋，有重点有取舍，相机提炼出“定点有选择”。于是，习作支架“画路线图，理清思路”被进一步细化为“定点有选择，顺序有先后，重点很明确”三个辅助支架（如图3）。短短几分钟，在方法支架的帮助下，如何“画”，如何“理”，学生有了明确的抓手。他们“在游泳中学游泳”，先实践再总结，文章构思水到渠成。

图4 画路线图，理清思路

“按照游览的顺序写一个地方，写清楚游览的过程”还需要借助“用过渡句，自然转换”这一方法支架（如图5）。关于过渡句的写法，两篇习作例文给出了非常清晰的示范，难度不大。“温故而知新”，教师放手让学生对照习作例文《颐和园》梳理，快速提炼出直观有效的方法：“动词加地点，方位词辅助。”尽管在三年级和四年级上学期的习作训练中，学生已经初步学习了通过观察描写一处景物、介绍一个景点的方法，但写出景物的特点仍然是四年级学生的难点所在。为突破“把印象深刻的景物作为重点，写出特点”这一学习难点，我们对“抓住重点，写出特点”这一环节进行细化指导。

图5 用过渡句，自然转换

第一步，在作前指导时，充分发挥范例支架的作用，在精读课文和习作例文的对比中，学生梳理归纳出辅助方法支架——描写景物，写出感受（如图6）。

图6 抓住重点，写出特点

第二步，在习作讲评阶段，教师出示一篇待修改的习作，引导学生阅读讨论。学生很快发现，习作虽然描写了景物，也写出了感受，但有些景物描写与特点无关，有些感受也无法突出特点。显而易见，如果描写景物、写出感受脱离了景物的特点，就是在做无用功。

第三步，针对学生发现的问题，用微课示范修改，直观演示如何围绕特点描写景物、写出感受；然后学生再根据微课的方法，修改自己的习作。

这样围绕方法支架，先精准细化，再多番敲打，难点便迎刃而解。

如图3 所示，经过一番“穿针引线”，习作的方法支架不再是简单的线性结构，而是多向关联的网状结构，全方位、立体地作用于学生的习作全过程，促进学生习得方法、提升能力。

三、锦上添花：改进助学系统，整合优化

搭建习作方法支架的目的是在学生现有习作水平与潜在发展水平之间搭建脚手架，以促进学生的深度学习。教师应尊重教材，但不局限于教材，要通过整合、改造等方式，改进助学系统，优化支架功能，让方法支架更好地为习作教学服务。

在编排“游_______”的习作时，教材提供了问题支架（“你游览过哪些地方？哪个地方给你留下的印象最深？”）和图表支架（泡泡语）。它们都指向习作思路，前者创设情境引发学生思考，后者以举例的方式提示学生思考的角度。仔细分析不难发现，两者有着密切的联系：“游览过”的地方可以是身边熟悉的地方，如公园、果园等，也可以是外出旅游时到过的地方，如长城、故宫等；不同寻常的经历、念念不忘的场景、触动内心的景物等，都会留下深刻的印象。因此，我们就把“游览过”“印象最深”这两个关键词作为切入点，提炼要点，将两者有机结合，形成思路支架（如图7）。这样，更有利于学生理解话题内涵，打开习作思路，优化方法支架的助学功能。

图7 “游______”的习作思路支架

四、别出心裁：创新资源研发，扫清盲点

对教材中没有提供的支架，我们可以依据教学需要做进一步的开发，帮助学生习得表达能力。

例如，“游_______”的习作，教材提出“与同学交换习作，互相看看游览的顺序、景物的特点是否写清楚了，并提出修改意见”的要求，但并未为习作的评改提供相应的方法支架。于是，我们设计了习作评价表（如下表）作为学生交流评价、改进方法的支架。

习作评价表

从表格中可以看到，有自评、互评、师评，这是强调评价主体的多元。评价依据一共有6 条，其中第1条关于习作题目，第5条针对评改习惯，中间的3 条指向本次习作的重难点，这与教学目标保持一致。这个支架既是习作讲评的依据，也是习作修改的目标。进行习作讲评时，教师要引导学生根据表格中的评价依据开展自评、互评，进行交流分享和互帮互学；学生自我修改时，也要根据评价依据，有针对性地进行调整，从而提升习作水平，养成良好的习作修改习惯。

总而言之，习作单元是统编语文教材的一大亮点。教师在使用时应充分挖掘其教学价值，精心设计、有效运用习作方法支架，帮助学生实现将生活经验向语言表达的顺利转换，促进学生习作能力的提升。