高师院校音乐专业学生对钢琴课程质量的满意度研究

樊小欢

（湖南第一师范学院 音乐与舞蹈学院，湖南 长沙 410205）

随着高等教育改革的深入，各高校纷纷采取各种评估措施来检验自身的教育质量，寻找可以改进的空间。近几年，高校对学生评教环节越来越重视。高师院校在课程体系设置和人才培养目标上与其他类别的高校既有共性，又有其自身的特殊性。伴随国家对素质和美育教育的重视，高师院校音乐类专业自新世纪以来得到了长足的发展，积累了丰富的教学经验。如何在新时代进一步提升高师音乐专业的人才培养水平，为我国艺术教育事业输送高质量的应用型人才，已成为高等教育界共同关注的重大课题。

纵观我国当前高师院校音乐专业的课程体系，钢琴课程无疑占据着核心地位，在培养学生核心专业素养、审美水准、教学能力以及综合素质等方面发挥着关键作用[1]，其教学质量也在很大程度上决定了专业人才培养水平。因此，国内学者对钢琴课程教学的研究并不少见，研究主题涉及教学模式、教学方法、教材使用、教学手段等各方面。但整体来看，现有研究成果普遍缺少从学生即教育服务的消费者视角进行评判，从而不能真正了解学生在学业成就上的诉求，更不能对教学效果做出较好的回答。实际上，学生作为课堂教学服务过程的参与者，对教学质量有着最直接的感知。因此，高校实施学生满意度战略，积极开展学生对钢琴课程教学质量的满意度调查，开发适合钢琴课程教学特点的学生满意度测评工具便显得十分必要和紧迫。

学界已有大量研究将顾客满意度结构模型应用在高等教育领域，研究大学生对高校各项服务的满意度状况。在多个经典的顾客满意度模型中，美国顾客满意度指数ACSI 模型被运用得最为广泛[2-3]。李燕在该模型的核心概念和架构的基础上设计出适合高师教学技能课程培养的学生满意度模型并开展问卷调查，取得了较为理想的研究结果。受其启发，本文尝试采用李燕的满意度模型和量表，运用问卷调查法来考察和测量地方高师院校音乐专业学生对钢琴课程教学质量的满意度现状，并在此基础上提出改进相关课程教学质量的几点建议。

一、文献综述

（一）学生满意度与指数模型概述

西方教育学界对学生满意度的考察与测量始于20 世纪60 年代[4]。在早期，大多数研究者都是直接借用工商管理学中的顾客满意度量表对学生的课程满意度进行测量。随着研究的深入，学者们对学生满意度的内涵有着不同的理解。依据学界现有普遍的观点，学生满意度一般是指学生作为高等教育服务的顾客，将自己经历教育周期后跟自己的期望进行比较后形成的心理差异，这种差异用量化函数来表示[5]。

而美国顾客满意度指数模型（ACSI）近年来被全球教育学界所广泛运用。模型中的潜变量分别是学生预期、质量感知、价值感知3 个原因变量，学生满意度、学生忠诚、学生抱怨3 个结果变量，每个结构变量中都包含若干观测变量。该模型的核心在于总体顾客满意度,而使用该模型的组织最终目标是顾客的忠诚度，表现为对价格的承受能力和重新购买产品或服务的意愿。各结构变量及其关系见图1 所示。

图1 美国顾客满意度指数(ACSI)模型

中国学者李燕的模型保留了ACSI 模型中最为核心的4 个变量，分别是3 个原因变量，即学生期望、质量感知与价值感知；1 个结果变量，即学生满意度。未设置“学生忠诚”和“学生抱怨”2 个变量。刘武、杨雪构建的中国高等教育顾客满意度模型（CHE-CSI）中对这2 个变量也做了相同的处理[6]。

此外，李燕设立的学生质量感知是指本科师范生对高校提供的教学技能培养服务质量的判断，因质量感知的复杂性，不能被直接测量，因此对“质量感知”设置了5 个二阶变量，分别是培养目标、课程设置、师资水平、实践教学和考核评价。其理论模型见图2 所示。

图2 本科师范生教学技能培养满意度调查模型

综上所述，学生期望、质量感知、价值感知和学生满意度4 个变量的因果关系在ACSI 和李燕的模型中均予以体现并得到支持。考虑到李燕构建的指标体系也是用来测量高师学生对技能类课程的满意度，并在实证研究中得出了较为令人信服的结论，因而可以在李燕开发的量表基础上确定本研究的调查问卷，再通过案例研究法对高师院校音乐专业钢琴课程教学质量的学生满意度进行实证调查。

（二）当前高师院校钢琴课程教学的现状

1.课程教学的现状概述

钢琴教学是乐器教学的一部分，在训练音乐感受中有着重要作用[7]，这也使得该课程在高师院校音乐专业人才培养中发挥着重要的基础性作用。作为高师院校音乐专业学生必修的一门基础性课程，钢琴教学课程旨在培养学生未来从事中小学音乐教学工作所需的基础音乐理论、钢琴弹奏和即兴伴奏技巧。该类课程通常采用课堂面授形式，以班级进行小组集体授课，学习周期通常为2 年：第一年学习与钢琴演奏相关的理论知识与技能训练，第二年学习与歌曲即兴伴奏相关的理论和技巧。

以本文的调研对象湖南第一师范学院为例，该校作为国内一所办学历史悠久的高师院校，其音乐学专业的课程体系中就将钢琴课程设置为专业主干技能课程。钢琴课程的教学目标包括培养学生的音乐专业技能基本功（包括声乐演唱、钢琴自弹自唱、器乐演奏、校园文化艺术活动组织）、音乐课堂基本教学能力（包括基础钢琴教学能力、中小学音乐课程教学能力）和音乐活动组织能力以及音乐审美能力等多项核心素养，是集知识性、技术性、艺术性和实践性为一体的综合型专业技能课程，同时也是该专业学生能够顺利学习其他专业方向课的根本保障。

2.课程教学的研究概述

近年来国内学界开始重视对高师钢琴课程整体教学质量的考察与把握。综合来看，研究者们主要关注以下几个方面：

首先，课程培养目标的设定。在钢琴课堂教学的整个实施过程中，课程目标决定了课程的编制，指导着课程的内容、结构、过程与实施以及评价，因而是指导教学的重要准则。郑艺伟等学者指出，高师钢琴课程目标要体现音乐学科属性、特点，结合大学生的身心发展规律，通过学生完成一定时间段的课程内容而达到预期的结果和标准，用课程大纲的形式予以体现[8]。

其次，课程教学内容的设置。在一些学者看来，高师钢琴课程的教学内容既要考虑到一部分学生毕业后从事中小学音乐教师工作的目标，也要满足另一部分学生毕业后继续攻读艺术类研究生的需求，因此在教学内容的难度、层次和侧重点上要有一定的区分与安排[9]。

再次，课程师资的教学水平。从钢琴课程的教师水平来看，高师院校的教师一般毕业于国内专业音乐学院，以硕士或硕士以上学历为主。教师有着丰富和扎实的专业知识与技巧，可以在课堂上呈现出高质量、高水平的演奏示范，这无疑可以有效、直接地帮助学生建立音乐感性体验。此外，很多研究均指出，教师较高的专业能力和水平可以为学生的舞台表演提供更有益的指导。

最后，课程考核方式的创新。随着中国高等教育改革的深入，各大高校纷纷加大了过程性评价在课程考核中的比重。各校的实际教学条件和要求不同，分数占比上难以一致。整体而言，过程性评价体现在以下方面：第一，学生的课堂表现，包括出席率、课堂的投入和反馈、教学任务的完成、学期中的测试（演奏会）、钢琴教学实践。第二，以综合成绩作为学生该学期的课程成绩。综合成绩由平时成绩与期末考核成绩按照规定比例构成。由此，避免了传统做法中以考试成绩决定学业成绩的做法，使学生能够获得持续性地成长，有助于学生钢琴综合素养的培育。第三，艺术的个性化特点，也使得对钢琴作品感受和理解上存在差异。因此在期末现场演奏考核中，评分教师通常由多人组成，取教师的平均分作为该生的考试成绩。最大程度地保证了考试的公平和公正。相关研究显示，这种方法在国内高师钢琴课程考试中被广泛采用，最大程度地保证了考试的公平和公正[10]。

综上所述，钢琴课程的培养目标、课程设置、师资水平、实践教学和考核评价，基本涵盖了是钢琴课程教学的主要维度，它们之间彼此协同，在课程目标的指导下实施教学。

3.教学评价体系的研究回顾

近年来，在国家全面推进高等教育高质量发展的背景下，中国各大高校越来越重视完善和改进课程教学评价体系。作为音乐学本科专业的核心课程之一，各大高师院校钢琴课程的教学评价体系也正在经历着非常重要的改革。一些学者已经开始关注到这一趋势，并对其教学评价体系改革的方向与措施进行了一些初步的探讨。如杨洋提出应以为社会培养合格的中小学音乐教育人才为目标，构建一套“多元化教学评价模式”，进而对钢琴教师对的教学行为、学生学习质量以及管理者教学管理水平进行综合评价[11]。楼悦超则针对当前高师学生学习主动性差、学习积极性不足等问题，创建了一套名为“目标完成度”的激励性教学评价模式。还有一些学者将教学评价体系改革置于教学体系改革的整体视野下，才能把握好评价体系改革对的方向与思路。

总的来说，上述研究为本文提供了一些有益的研究思路和基础。但是，现有研究成果也存在着以下几个非常明显的问题：首先，大多数研究并没有厘清“教学评价体系”和“课程考核体系”二者的区别，导致在论述的时候将二者混为一谈。实际上，所谓“课程考核体系”，指的是教师对学生学习质量的考核；而教学评价体系，则是指的学生对教师教学质量的评价。其次，大部分学者都只是从应然的角度来讨论如何构建更为合理的教学评价体系，而没有真正去构建一套评价体系并将其付诸实践。换言之，国内学界目前为止还鲜有人运用实证研究方法去考察高师学生对钢琴课程的教学满意度现状。有鉴于此，本文运用问卷调查法来揭示高师学生钢琴课程教学满意度的尝试便具有较为重要和开创性的意义。

二、研究设计

（一）研究模型和假设

本研究采用李燕的结构模型，该模型的变量包括4 个结构变量和5 个观测变量，结构变量分别是学生期望、质量感知、价值感知和学生满意度。将质量感知下分5 个观测变量，分别是培养目标、课程设置、教师水平、实践教学、考核评价，如图3所示。

图3 湖南第一师范学院音乐专业学生对钢琴课程质量的满意度理论模型

本研究将证明以下假设：

H1：学生期望对质量感知存在正向影响

H2：学生期望对价值感知存在正向影响

H3：学生期望对学生满意度存在正向影响

H4：质量感知对学生满意度存在正向影响

H5：价值感知对学生满意度存在正向影响

（二）研究对象

1.样本来源与确定

本研究选取湖南第一师范学院作为调查样本的来源区。作为国内较为有名的高师院校之一，湖南第一师范学院办学历史悠久，师范教育经验丰富，素有“千年学府，百年师范”之美誉。音乐学专业作为该校的优秀专业之一，为湖南省乃至全国各地培养了大批素质较高的小学音乐教师。因此，考察该校音乐学专业本科生对该校钢琴课程教学质量的满意度现状，具有很好的现实启示意义。

调查对象为本校音乐（学）专业大一、大二、大三年级的全体学生，采用随机抽样的方式，共抽取学生510 名，回收问卷510 份，回收率100%；问卷有效率100%。具体被试特征如表1 所示。

表1 被试基本特征（N=510）

（三）研究工具

依据湖南第一师范学院音乐学专业人才培养的目标定位，在学者李燕原有的调查问卷基础上进行修改并最终形成本研究的调查问卷。问卷分两个部分，第一部分为被试者基本信息，包括性别、生源地、专业学制和学习自信心4 个题项。第二部分属于本问卷的主体部分，客观题形式作答，使用李克特5 点正向记分，赋值从“1”到“5”依次表示，从“非常不满意”到“非常满意”过渡，题项均采用正向叙述，此部分共计27 个题项。本研究的指标体系如表2 所示。

表2 音乐专业学生对钢琴课程质量满意度量表

（四）数据分析

本研究的统计方法主要采用Spss21.0，Amos21.0 两种统计软件进行数据的处理与分析。使用Spss21.0 统计软件对修改后的问卷进行了信度检验，对人口学特征进行了频率分析。使用Amos21.0 对结构方程模型（Structural Equation Model,SEM）进行了验证，对结构方程（structural equation）和测量方程（measurement equation）两部分分别进行了检验，主要拟合优度指标均达到标准范围，最后对该模型进行了修正。

三、研究结果与分析

（一）信度检验

数据显示问卷的总体Cronbach's Alpha 系数和各分量表Split-half Reliability 系数均在0.85 以上。说明量表测到的结果具较高的稳定性和一致性，量表的信度愈大，则其测量标准误差愈小。信度检验结果如表3 所示。

表3 量表各变量与总量表的信度分析

（二）效度检验

1.内容效度

内容效度指测试题项能够反映的所要测量的主题，并没有绝对的定量标准来评价内容效度。本研究中量表的内容效度可以从两个方面得到支持：第一，原问卷的测试题项来自充分的文献研究，一些观测指标已有学者使用和验证。此外，研究者还对湖南第一师范学院音乐专业的学生进行了深度访谈，并邀请钢琴教师、心理学、统计学方面的专业人员进行了充分讨论和审定。因此，本问卷内容基本上能够反映被试满意度应有的内涵，具有较好的内容效度。

2.结构效度

进行KMO 和Bartlett 球形测试，以确定本研究的测量结果适合做探索性因子分析。分析结果表明，本问卷的结构效度良好，4 个因素的KMO 的系数值均大于0.7，Bartlet 球形测试的Sig 近似值为0.000 <0.05。因此，本量表中的因子结果与问卷的初步理论构想基本吻合，量表结构效度良好。各因素KOM 和Bartlett 检验结果如表4 和表5 所示。

表4 学生期望量表的KOM 和Bartlett 检验

表5 质量感知量表的KOM 和Bartlett 检验

因素2 质量感知值的KMO 系数为0.966，sig 近似值为0.000<0.05，如表6 所示。

因素3 价值感知的KMO 系数为0.916，Sig 近似值为0.000<0.05，如表6 所示。

表6 价值感知量表的KOM 和Bartlett 检验

因素4 学生满意度的KMO=0.747，sig.=0.000<0.05，如表7 所示。

表7 学生满意度量表的KOM 和Bartlett 检验

（三）对该校音乐专业学生钢琴课程教学满意度的整体分析

将Spss21.0 作为数据统计软件，对调查数据进行处理与分析，得到该校音乐学生对钢琴课程质量的满意度总体情况，用均值、标准差来反映。分析包括4 个结构变量和各变量对应的观测变量。本调查问卷采用的是Likert 正向5 点计分法，故将3.000 分作为理论上的中等强度观测值。如表8 所示，4 个结构变量的平均值分别为：学生期待4.00、质量感知3.90、价值感知3.87、学生满意度3.85。

表8 均值、标准差（N=510）

（四）结构方程模型验证

探索性因子分析结果显示，学生满意度模型由31 个题项、4 个观测变量和4 个潜变量构成，这一结构是否能代表该校学生满意的实际情况，还必须运用510 个样本对其进行再检验，即验证该校学生对钢琴课程教学质量满意度模型的合理性和优越性。

1.模型适配度检验

采用AMOS 21.0 进行SEM 理论模型的验证，良好的模型适配度是结构模型验证的基本条件，适配度越好即代表模型矩阵与样本矩阵越接近。本研究适配度指标选择χ2、χ2与自由度之比、CFI、TLI、GFI、IFI、NFI、RMSEA 共9 个指标进行检验。根据模型拟合参数标准，从下表可以看出，该校音乐专业学生对钢琴课程教学质量的满意度模型的卡方自由度比为4.205（<5），RMSEA为0.079（<0.1），其他值均大于0.9，接近于1，本研究的结构方程模型拟合的适配度指标均达到模型可接受的标准，探索性研究的结果得到了验证，如表9 所示。

表9 模型验证指数Model fit index

2.修正后模型与标准化路径系数

如图4 所示，结构模型中加了2 个相关箭头e4和e5，修正内容为：允许二阶变量培养目标与课程设置相关（根据MI 修正指数提示进行修正）；此外，模型中还增加了质量感知和价值感知2 个中介变量之间的双向箭头，修正内容为：允许质量感知与价值感知2 个结构变量相关（根据MI 修正指数提示进行修正）。

图4 修正后模型与标准化路径系数图

通过回归分析后，研究结果显示：H1 学生期望对质量感知有正向影响；H2 学生期望对价值感知有正向影响；H4 质量感知对学生满意度有正向影响；H5：价值感知对学生满意度有正向影响。其中，H3 学生期望对学生满意度有正向影响没有得到验证，但因为路径系数显示存在显著性，因此学生期望对学生满意度的路径在模型中可以予以保留，如表10 所示。

表10 路径系数显著性检验

3.直接效应与中介效应分析

表11 清晰显示了学生期望、质量感知、价值感知对学生满意度之间的关系。从显示的各路径效应关系来看，学生期望通过质量感知对学生满意度具有间接的正向作用效应，效应系数为0.62；学生期望通过价值感知对学生满意度具有间接的正向作用效应，效应系数为0.20；学生期望对学生满意度的直接效应量为-0.19，两变量之间的直接影响不显著，学生期望对学生满意度的总效应量为0.636，证明学生期望需要通过质量感知、价值感知，如表11 所示。

表11 各变量路径的作用关系

（4）验证后的学生满意度模型

图5 湖南第一师范学院音乐（学）专业学生对钢琴课程质量的满意度模型

四、讨论和建议

（一）结论与讨论

本研究目的旨在调查湖南第一师范学院音乐专业学生对钢琴课程质量的满意度现状。具体结论如下：

第一，本研究使用的概念模型具有一定的可推广性。在本校音乐专业学生的样本中，数据分析的结果基本支持本研究提出的假设，表明概念模型具有较大的普遍适用性。

第二，学生期望对质量感知具有直接正向影响、对价值感知具有直接正向影响，还通过质量感知和价值感知的中介作用对学生满意度产生了间接影响。其中，学生期望对学生满意度的直接效应不明显，不及质量感知、价值感知对学生满意度的间接效应。根据ACSI 模型建构，学生期望对学生满意度存在直接的正向影响，而本研究的分析结果中显示两变量之间存在显著性（p<0.001），但直接效应不显著（β=-0.19），学生期望通过质量感知和价值感知两个中介变量对学生满意度产生更大的影响。这一结果与刘凯等人对西藏高校学生进行满意度调查的研究结果较为接近，后者的研究显示学生期望对学生满意部不存在显著性影响[12]。此外，在学者张蓓、林家宝对广东省5 所大学的学生满意度的调查结果中也显示学生期望对教学满意度存在负向影响关系[13]。可见，学生期待与学生满意度之间的因果关系还需进一步探讨。

第三，从影响学生满意度的原因变量看，学生评分最高的是学生期望，其次是质量感知，得分最低是价值感知。其中，质量感知和价值感知的评分均没有达到较满意水平，仅为3.90 和3.87。

第四，从质量感知的观测各变量上看，学生的评分高低依次为：师资水平、考核评价、实践教学、培养目标和课程设置。其中，除师资水平达到较满意水平外（M=4.04）,其他指标均在一般满意水平。其中，培养目标与课程设置之间还存在高度相关，这与学界对高校人才培养模式上的认识存在基本一致有关。

（二）建议

通过调查分析发现，学生对钢琴课程教学质量满意度受到学生期待、学生对课程的教学质量感知和价值感知三个因素的影响。结合上述研究发现，本文认为，要想提升高师音乐专业学生对钢琴课程教学的满意度，应从以下几个方面入手：

第一，优化课程设置。具体表现为优化课堂教学的整体结构和内容。如课时与进度是否适应更多学生的接受程度；课程内容的深度是否与学生现有能力与水平保持适度的差距，不宜过高也不宜太低；提供更多针对性和实用性强的教学内容和课内指导，根据小学音乐教育教学的特点，补充基础性的钢琴伴奏知识和技巧等。

第二，明确培养目标。钢琴课程培养目标是高师院校专业人才培养目标的重要组成部分，课程培养目标体现的是对该课程的导向功能，决定课程设置的总体方向，影响教师内容、教学方法和教学评价等环节。然而本研究调查结果表明音乐专业学生对钢琴课程培养目标的满意度没有达到较满意水平。尽管该校钢琴课程制定了每学期的教学大纲，教学大纲中对课程性质和定位有具体要求，但这仅仅是一个大方向的指引，不能告诉教师具体在课堂教学中该如何去做，才能达成课程的培养目标。因此就需要教师处理好专业人才培养目标、课程大纲和教学目标三者间关系，并合理转化。此外，在转化过程中，教学目标往往以专题结构来呈现，同时需要结合知识与技能的阶段性和长远性目标特点，增强培养目标的针对性和指导性功能。

第三，优化实践教学。调查结果显示，尽管本课程实践教学的满意度得分较课程设置和培养目标高，但仍没有达到较满意水平，因此存在较大提升空间。教师在课堂教学上，除讲授钢琴基本知识与技能技巧外，要引导学生树立理论研究与演奏实践相结合、专业学习与教育见习、实习和研习相结合的学习理念[14]。通过了解学生在教育实践中的情况，开展针对性指导，指导方式可灵活多样。将理论基础扎实、有较高目标追求的学生组成学习共同体，在教师的指导下，发挥同伴效应，以项目式研学的方式，实现对实践问题的研究和解决。

第四，完善考评机制。合理多元的钢琴课程考评机制能引导培养过程的各个环节协调发展，达到以评导学、以评促教的效果。通过本研究的结果显示，学生对课程考核的认可度接近较满意水平，达到3.95。但要达到较满意水平还有改进的空间，教师可以采取一系列举措来确保更佳的考试效果。如向学生提供课程考核标准和评分细则，集中辅导考试作品，考前模拟考试环境和流程等。此外，进一步完善考评机制，提高过程性评价在课程综合成绩中的占比，引导学生重视过程性学习，减少考试前突击式练习；重视发挥同伴互助的作用，适时开展小组项目式学习，以自评与他评的方式促进小组间的比较和反思。

第五，革新教学方法。高校教师是提升教育质量的核心力量，教师的示范和引导作用对学生钢琴演奏技能的形成与提升极为重要。本研究数据显示，音乐专业学生对教师教学水平的满意度刚达到较满意水平，因此仍具有可提升的空间。一是高师院校教师要加强教学理论研究，提高自身专业素养和教学水平。在近些年的入职教师中，绝大部分教师并非教师教育专业，因此在教育教学能力上还有待提高。而“以研促教、以研促改”是教师提升教学水平的重要途径。二是随着科技的发展和新媒体技术的日趋完善，在钢琴教学中，以新媒体技术作为教学的支持手段也逐步形成了一种趋势[15]。以多媒体科技来辅助和提升学生钢琴学习的兴趣性和艺术性，通过“视—听—动”的联觉效应，着力提高学习者的兴趣和教学效果。三是教师应积极了解本省小学音乐教育改革发展情况，与时俱进，改变教育教学理念与教学方式。四是积极构建优秀的“教学型”教师团队，充分发挥科学研究不太擅长、教龄较短的“新手型教师”优势，对学生的音乐维格教学进行集中式专项指导，促进学生对维格教学的掌握。

第六，合理选用教材。教材不仅是钢琴教学活动的主要工具和基本依据，还是体现一定教学内容与思想的载体，更是全面提高教学效率与质量的关键因素。自1984 年我国高师钢琴教学的第一套教材面世以来，众多钢琴教育家、演奏家出版了若干套教材，各教材都有反映其当时的时代性与不同的教学理念[16]。但由于我国幅员辽阔，地区差异大，钢琴教学的状况参差不齐，因此，难以确定一套涵盖整体性、时代性、系统性、针对性特点的教材。这也意味着钢琴教师一方面要关注新时代背景下国家对中小学音乐教师人才培养的新要求、新举措；另一方面要加强自己的科学研究能力，熟悉不同教材体现的教学理念和曲目选择，在充分分析曲目的基础上确定学生应掌握的演奏技巧和教学要点，通过大学生耳熟能详、愿意接受的教学方式与手段实施教学。唯有如此，才能真正提高高师钢琴教学的质量，引导学生通过钢琴作品的学习与演奏认识与感受时代风貌、社会价值观及当代文化特征。