基于产出导向法的大学英语混合式教学模式探索

王诗颖

（兴义民族师范学院 外国语学院， 贵州 兴义 562400）

当今社会发展日新月异，国际交流日益频繁。为顺应时代的发展，国家亟需培养“专业知识+外语技能”的高质量复合型人才。大学英语在培养学生的外语能力中肩负着重要使命。然而，目前大学英语教学仍面临诸多问题，如大学英语的培养目标和定位模糊、教学内容与实际需求脱节、教学方式单一守旧等。大学英语课堂费时低效、重学轻用等问题日益凸显。在后疫情时代，无论是教师还是学生对于传统大学英语课堂上只注重传授语言知识的教学模式并不满足，因此传统教学严重影响人才培养的质量。基于此，构建符合时代发展的大学英语教学模式是大势所趋。

产出导向法（Production-Oriented Approach，简称POA）是北京外国语大学文秋芳教授及其团队经过十余年的实践与探索总结提炼出来的外语教学理论。本文依托产出导向法理论，并将其应用于大学英语课程教学中，利用现代信息技术构建混合式教学模式，即在顶层设计上以语言能力、思辨能力和交际能力为产出目标，在教学流程中以“驱动——促成——评价”为指导方向，通过丰富多样的教学形式增强学生学习驱动力，以此提高大学英语教育质量及人才培养质量，进而满足国家发展需求。

一、产出导向法理论体系运用于大学英语教学的意义

美国语言教育家克拉申（Krashen）认为，二语习得涉及两个不同的过程，其一是习得过程，其二是学得过程。克拉申指出，对语言的学习者来说，输入是二语习得的决定性条件[1]。不难看出，克拉申的理论十分注重足够的语言输入量。另一个对二语习得产生较大影响的是斯温（Swain）提出的语言输出假设理论，斯温认为输出发挥着至关重要的作用，通过说和写的语言输出能够引起语言学习者的注意，刺激语言更有效地输入。

毋庸置疑，无论是输入假说理论还是输出假说理论，都为语言学习和研究作出了巨大贡献，但上述理论都不尽完善。文秋芳教授根据当前我国大学英语教育面临的困境，结合我国国情和大学英语教学学情提出“输出驱动假设”，并于2014年被正式命名为产出导向法[2]。

产出导向法体系主要分为三个部分：教学理念、教学假设以及教学流程（如图1）。其中教学理念是整个产出导向法理论体系的核心要义和指导思想，由该理念指导教学假设和教学流程的设计。产出导向法提倡以学习为中心，即学习的目的是使学生能够有效产出的“学习中心说”；将学习和使用有机结合的“学用一体说”。同时，产出导向法提出英语教学不仅要锻炼学生的英语语言交际能力，还需要培养学生的批判性思维能力、跨文化能力和人文素养等目标，即所谓的“全人教育说”的教学理念[3]。教学流程由“驱动”、“促成”、“评价”三个部分构成，强调在整个流程中教师要恰当地发挥中介作用。

图1 产出导向法的理论体系

大学英语教育是大学教育的重要组成部分，大学英语教学自新中国成立以来，进行了不同程度的改革，并取得了卓越成就。当下，一些教师在改革创新的过程中通常走向两个极端：一是固守传统的精读教学模式，排斥新的教学理念和方法；二是照搬照抄国外的教学方法，盲目跟风[4]。换言之，传统的教学模式主要体现在课堂教学以“满堂灌”为主，忽视语言输出能力和交际能力的培养。而另一极端是盲从“以学习为中心”等新兴的教学理念，课堂主要形式为学生语言实践活动，若教师的引导作用没有得到有效发挥，学生并不能汲取新的语言知识，那么看似学生忙起来了，实质上也是对课堂时间的极大浪费。两种极端倾向都导致了英语学习的“学用分离”。

概言之，“学而不用”、“用而不学”及“学用分离”正是影响我国大学英语课堂教学效果的主要原因[5]。厘清为什么教、教什么以及怎么教的问题，是提高大学英语教学成效和教育质量的关键所在。因此，本文指出，在产出导向法“全人教育”理念的指导下，教师则能明确为何而教；在“驱动——促成——评价”的整个教学流程中，教师明确自身在学生知识建构中的作用，并设计具体语言输入与输出内容，即明晰了教什么和怎么教，由此则能促成学生的有效产出。

二、基于产出导向法的大学英语混合式教学模式构建

早在2003年，何克抗教授提出混合式学习是将传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，这种模式既要体现教师引导、启发、监管教学过程的主导地位，又要充分发挥学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。当前随着我国新一轮科技与产业革命的加速发展，线上教学技术越来越成熟。在“双一流”建设背景之下，外语学科教学方式要开拓创新。通过线上线下混合式教学，打破传统学习的时空限制，合理利用线上资源、人工智能、翻转学习等优势，在扎实开展语言教育的基础上，丰富课程的形式和内容。

当前，线上线下混合式教学模式日渐走向成熟，本文借鉴文秋芳教授的产出导向法理论，将其应用于大学英语教学中，构建符合时代发展的教学模式。根据产出导向法的教学理念、教学假设以及教学流程这三大体系，有效利用学习通、WE Learn随行课堂、慕课等优质平台和线下课堂教学相结合的混合式教学模式，在学前、课前、课中和课后四个阶段对教师的教学活动和学生的学习过程做出具体要求（如表1）。

表1 基于产出导向法的混合式教学模式四阶段

学前阶段是在学习中心、学用一体、全人教育的理念指导下，教师进行学情调查分析，制定教学目标；学生从心理上、心态上和知识上做好充分准备。

课前阶段是输出驱动指导下的线上自主学习。在课前，教师通过线上学习平台发布学习任务，包括微课、慕课视频资源的学习、词汇测试、听力练习等，尽可能地选择贴近实际需求的高质量素材；学生查阅资料并尝试完成任务；教师通过平台或线下检验自主学习的效果。

课中阶段是输入促成下的线下课堂教学。教师描述产出任务并提供学习材料，对学生进行指导；学生依据教师输入的知识进行学习，并通过小组合作探究的方式完成学习任务，进而促成知识输入。

课后阶段是以评促学下的产出任务。教师布置产出任务，学生高质量完成任务，并进行自我评价反馈和生生互评，最后由教师在课堂上完成师生共同评价。

三、POA理论下的大学英语混合式教学模式案例设计

大学英语课程混合式教学模式主要包括课前输出驱动下的学生自主学习，输入促成下的教师课堂讲授，师生、生生间的网络互动和以评促学下的教学评价四个环节。现以《大学英语（一）》新版大学进阶英语（上海外语教育出版社）第一单元The Pursuit of Dreams为例，具体阐述该单元混合式教学活动的完整设计。

（一）学情调查分析

大学英语授课对象选取经管学院旅游管理专业一年级学生，班级共50人，包括45名女生和5名男生。学生的语言基础和产出能力一般，但对英语学习有一定的热情。学生的学习态度端正，能积极配合教师教学活动。在教师的引导下，学生的听说读写能力基本能解决课堂中设置的任务，学生能从语篇中提取主要信息和观点，理解语篇要义。但相比之下，学生的综合阅读素养、对于文本内容深层含义的理解能力和跨文化对比分析能力有待提高。

（二）本单元产出目标和线上资源库建设

1.单元产出目标（如表2）

表2 产出总目标和子目标

2.线上资源库建设

（1）教师在学习通平台上推送本课教学重难点、文章脉络分析、主旨大意的视频。

（2）教师在学习通平台上推送与文本相关的补充材料，即《习近平谈治国理政》（第一卷）中的“实现中华民族伟大复兴是中华民族近代以来最伟大的梦想”、广大青年要努力在实现中华民族伟大复兴的中国梦的生动实践中放飞青春梦想”中英文阅读素材、TED“追逐梦想永远都不晚”演讲视频，以此训练学生的阅读、听说能力以及启迪学生思维。

（3）线上发布有关个人梦想、中国梦的主题讨论活动。

（4）线上发布词汇测试。

（三）混合式教学模式中的线下课堂设计

学生通过线上自主学习之后，教师在线下检验词汇、句型的自主学习效果。随后，以输出驱动为指导，组织学生阅读Deaf DJ和俞敏洪的追梦之路两篇文章，在语言能力培养的同时教师引导学生树立远大理想，认识追梦过程的艰辛，学习成功人士积极面对挫折的态度。

在输入促成阶段进行小组展示活动，即小组选出代表分享个人的梦想、面对困境和挫折的态度、评价自我抗挫折的能力，随机抽取其他小组的成员对展示内容的优缺点进行评价反馈。最后，教师根据主题进行总结与评析，指出人人皆有理想、追求和梦想，要辩证认识梦想与挫折、创新与勇气的关系。任何人的成功都曾遭遇挫折，难能可贵的是他们在挫折面前乘风破浪、不惧困难、迎难而上，依靠坚韧的毅力最终实现了梦想。中华民族伟大复兴的中国梦需要中国青年一代实现，广大青年学生应自觉把个人的理想追求融入国家和民族的事业中。

在课后阶段，依据以评促学的理念，教师布置线上任务，结合实际运用所学词汇、句式以“我的梦想”为主题进行写作。

（四）教学评价

教学评价发生在学前、课前、课中、课后四个阶段。教学评价以过程性评价为主，教师评价方式多元化，且制定具体可行的评价标准开展生生评价、学生自我评价、师生评价、教师自我的评价（如表3-5），鼓励和激发学生的主体参与性，最终构建一个完整的以评促学闭环。

表3 小组合作评价表

表4 口语展示评价表

表5 自我反思评价表

四、结语

英语教育归根到底是人的教育，应致力于培养具备良好沟通能力、人文素养、爱国情怀、国际视野的高质量复合型人才，为促进改革开放、经贸合作、人文交流和全球治理等提供坚实的人才保障[6]。依托产出导向法理论，在大学英语课程中实施混合式教学，教师将“学习中心、学用一体、全人教育”的理念贯穿始终，明晰教学目标，精准、渐进设计线上线下每个教学步骤，在线上学习、课堂讲授、教学评价等环节充分调动学生学习积极性和参与课堂教学的主动性，培养学生的外语技能、文化素养和思维能力。希望该探索能为大学英语教学提供一定的参考，提升大学英语教育质量。