“语文课程与教学论”教学实践模型的构建

杨 媛王 波

（1.兴义民族师范学院 文学与传媒学院， 贵州 兴义 562400；2.兴义民族师范学院 信息技术学院， 贵州 兴义 562400）

为解决地方高校人才培养与区域经济社会发展需求适应度不高的问题，地方高校对课程教学提出相应的改革要求。课程与教学论是师范生必修的一门应用理论课程，教学原则是将理论与实践相结合。本文以“语文课程与教学论”课程为例，建构教学实践模型，将课程与教学的理论和教学技能训练有机结合，既体现了本课程的实践性特点，又突出了理论对教学实践的统摄与关照作用。

一、“语文课程与教学论”教学实践模型构建的依据

目前来看，高校课程理论的研究远远落后于中小学教学教改的实践。传统语文课程与教学论课程重理论轻实践，重知识轻能力，师范生基本不能运用教育的基本规律与原则解决教学中的问题，更不能获得从事基础教育工作的基本技能。因此，地方高校亟需构建语文课程与教学论教学实践模型。实践模型构建依据要考虑研究视角和方法论的问题，以《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称为《能力标准》）为指导，落实立德树人的任务，遵循语文学科特点和大学生的认知发展规律，促进学生个性的发展。

（一）政策依据

教育部办公厅于2021年5月6日印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）等5个文件，分别明确了中学、小学、学前、中等职业和特殊教育专业师范生教师职业基本能力。每个文件分四个部分提出四大能力：第一部分为师德践行能力，包括遵守师德规范、涵养教育情怀两方面，强调知行合一，从知、情、意、行等方面引导师范生贯彻党的教育方针；第二部分为教学实践能力，主要从掌握专业知识、学会教学设计、实施课程教学等方面，对师范生教育教学实践所需的基本能力提出了细化要求；第三部分为综合育人能力，主要从开展班级指导、实施课程育人、组织活动育人等方面强调教育“育人为本”的本质要求，落实立德树人根本任务；第四部分为自主发展能力，从注重专业成长、主动交流合作两方面，突出终身学习、自主发展，以及在学习共同体中不断提升专业水平的意识和能力。《能力标准》的研制基于师范生能达到的实际水平，对标师范类专业认证标准的“毕业要求”，按照“一践行，三学会”（践行师德，学会教学、学会育人、学会发展）的基本框架行文，融入中小学教师资格考试标准、考试大纲等相关要求，不仅有利于促进教师队伍的进一步规范，也为地方高校的师范生培养指明了方向，推进地方教学改革。

（二）语文学科知识

辩证唯物主义思想为“语文课程与教学论”教学实践模型研究提供了方法论启示：任何事物都是由现象和本质组成的，现象是本质的表现。语文在历史上被称之为“国语、国文、汉语”等，从历史源流和空间上考量，这些指称的变化随之引起语文教科书选文、教学方法和手段等方面都发生了变化，但其“言语习得”①的本质是不会改变的。因此，学习“语文课程与教学论”是为了运用教育的基本原理解决或优化言语习得的问题，其特点也决定了该课程与其他学科紧密相连。开设专业课程如现代汉语、古代文学等专业基础课程是为了让学生运用接受美学理论理解和分析课文，有扎实的文本解读基本功；其次，教育学理论强调教育基本逻辑与基本范式的学习，达到运用教育学的思维阐释教育现实问题的目的；心理学引导师范生运用心理学理论分析语文教育教学规律，分析学生学习语文的特点，增强语文学习的有效性。语文课程与教学论则是在这些课程的基础上夯实专业知识，提升语文学科素养，从师德践行、教学技能、综合育人三个能力维度使学生获得从事基础教育工作的基本技能和技巧。

（三）建构主义理论

建构主义的教学模式强调：“以学生的自我控制学习为中心，创设鼓励学生积极建构、相互合作、提供丰富信息来源、基于真实情境和真实任务的学习环境，其中教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终使学生有效地进行知识的意义建构,成为能够自我控制学习、正确地认识世界的终身学习者。”这也是语文课程与教学论的教学实践模型建构的理论基础。

二、“语文课程与教学论”教学实践模型构建的思路

美国课程理论专家施瓦布认为，课程对理论的偏好侵蚀了人们对实践的关注，他提出研究课程必须从追求普遍的原则转向追求现实的课程实践，而语文课程与教学论的理论研究方法的思辨胜于实证，严谨、系统的实证研究不多，导致理论生成力和实践效度都较弱。没有科学的研究方法论，给分析“语文课程与教学论”教学实践模型要素带来阻力，只能借鉴实践性课程研究范式，其结构要素概括为：一个顶点（人的发展）、两条轴线（学校内、学校外）、三个能力维度（师德践行、教学实践和综合育人）。这三者形成立体化、灵活化的结构，充分体现了以语文核心素养为核心的运行机制。通过这个“生态系统”要素间的互相作用，实现学生兴趣、情感、态度的满足和能力的提高，从而解决社会需求、知识体系、个人发展的关系。（见图示1“语文课程与教学论”教学实践模型）

图示1：“语文课程与教学论”教学实践模型

（一）一个顶点：人的全面发展

人的全面发展是马克思主义的基本原理之一，教育是培养和造就全面发展的个人的唯一方法。地方高校教育教学改革就是要适应新时代、新要求，促进学生的全面发展。我国基础教育的教育目标从双基、三维到核心素养，都是以“人的全面发展为主线”。可以说一个顶点是教育的主线也是培养的目标，在语文课程与教学论课程中则体现为会教书育人，“循循然诱人，博我以文，约我以礼”。

（二）两条轴线：学校内、学校外

语文课程与教学论要强调其实践性，就要在课程中突出体现人的因素，体现师生交互、生生交互等形式，就像两条时而交叉时而平行的线轴。校内可以是教室、线上线下；校外可以是实习基地、家庭等，其交互过程是活泼、新鲜、生动又复杂的，这种交互改变了传统讲授为主的刻板、教条，让教师和学生同时感受和体验到乐趣。课内可以采用线上线下混合式教学，一方面在基本理论知识讲授时，充分利用大学慕课资源，让学生通过自主学习完成识记、理解。另一方面立足当地语文教育的实际，吸收当地语文教育改革的成果，努力为学生营造真实的语文教学情境，通过对真实语文课堂教学案例的观察与体验，获得理解语文课堂教学前沿理念与有效行为的基础，学习诊断语文教学问题。同时，引入经典文献阅读，在问题诊断和问题解决中建构语文学科教学知识，紧紧围绕“导—探—疑—述—评”，帮助学生完成知识的内化。

校外交往主要是指学生在实习基地、见习点展开教育实习或教学调查等活动时，与中小学教师、学生的交互。以地方院校教育见习为例，大学一年级的见习是视听+访问。聆听最美乡村教师的事迹报告，将自己的感受与同学分享；到当地中小学开展采访，体会一线教师的苦与乐，形成自己对教师职业的认同，并写在见习手册上。大二学生的见习是阅读+观摩。主要阅读教育类专著，如《学记》《布鲁姆目标分类学》等实行阅读打卡制。针对阅读中的问题，见习指导教师会定期组织学生到一线观摩听课，在读书会上结合课例、文献等组织学生讨论。大三学生的见习是观摩+实操，要求学生会听课议课，在独立完成教学设计的前提下，在小组中积极开展模拟教学及专项技能训练等。分级分层的实践教学符合学生的年龄和认知特点，参与式的实训模式，又能调动学生的学习兴趣。

（三）三个维度

维果茨基认为社会文化活动是智力的源泉，以语言为中介使心理活动发生质变。因此，语文课程与教学论重视实践才能培养出会教书的师范生，通过校内、校外的交互，促进思维和语言的发展，会思考、会表达、会交际，最终实现人的全面发展。而这个交互不是热闹的、随性的、“异想天开”的，要以《能力标准》的三个维度为内容和标准，建立高效的交互。首先，教师作为课程的实施者，要精心设计，对课程内容进行适度的增删、调整和加工，为学生提供多种学习资源，改“教”教材为“用”教材，发挥教师的创造性，以适应学生的学习。其次，重视学生也是课堂的主体，鼓励他们对学习内容、讨论的议题、案例等向老师提出质疑，在教师创设的教学情境中参与讨论、观摩体验和总结反思。

三、“语文课程与教学论”教学实践模型应用的几点思考

课程改革要符合区域社会经济的发展、学校的实际情况及学生的需要，总结经验，提炼精髓，从经验型转向科学型。应用“语文课程与教学论”教学实践模型要从教学理念、教师队伍建设、多元评价体系等方面，通过不断探索、改进和优化，提高课程教学改革的效益。

（一）树立新的教学理念

教授“语文课程与教学论”的教师要正确解读《能力标准》，按照实施课程育人中提出“有机融入社会主义核心价值观”、“能够在教育实践中，结合课程特点，挖掘课程思想政治教育资源”等要求，认真钻研教材，挖掘教学内容中的思政元素。在开展教学设计时，结合具体章节内容，积极融入思政德育元素。例如，讲授专题二，引导学生梳理我国教育目的发展历史时，向学生明确从清朝时期“中体西用”、民国时期的“健全国民”到建国后培养“有文化的劳动者”、“社会主义建设者”，无一不体现社会政治经济对教育的影响。而建国后的教育目的是以“人的全面发展”为主线，既是教育的发展，也是对中华优秀传统文化的继承，集中体现了教育是为人民服务，为社会主义建设服务。另外，教授语文课程与教学论的教师要重视实践教学，改进教学方法上过度强调知识传授，采取案例教学、模拟课堂、探究教学、现场教学等多种教学方法，运用慕课、学习通等信息技术手段，拓展课堂教学的时空，激励师范生主动参与、情感体验、自我反思和团队合作学习，构建以《能力目标》为导向的课程实践教学，丰富师范生的教育实践体验。

（二）加强师资队伍

高学历的语文课程与教学论专业教师社会需求量大，特别是经济发达地区的中小学，而地方高校也很难引进学科课程论博士或教授。因此，承担地方高校语文课程与教学论课程的老师一般有三类：学科专业出身，对专业知识轻车熟路，但由于没有中小学教学经历，不了解中小学教学情况，所以运用理论解决实际教学的能力不足；其二，请教育科学学院的老师来上课，这部分教师的学科背景是教育学，语文课程与教学论是其下属学科，对教学理论的讲解透彻、有深度，但是涉及到学科专业知识时便无法延伸和拓展；第三类是聘请中小学教师来承担语文课程与教学论的讲解，这部分教师有丰富的中小学语文教学实践经验，对教学案例可谓是信手拈来，但他们习惯用实践代替理论，看不到问题的实质，讲解内容浮于表层。针对以上情况，各地方高校可以参考《普通高等学校师范专业认证标准》的第四部分“合作与实践”中提出的“双导师制度”，语文课程与教学论的讲授实行高校教师与优秀中学教师进行双师同课。

（三）建立多元评价体系

课程与教学评价是为促进学生学习，改善教师教学。语文课程与教学论的教学实践中要将课程的内容、评价的形式和评价的主体三者结合起来，才能发挥其检查、诊断、反馈、激励的作用。无论是对课程内容的评价还是评价形式都要尊重学生，与学生充分沟通后共同制定相应的评价量表和课程考核的形式，可以采取小组互评、组内自评、教师评价等多元评价方式，从基本知识、教学技能掌握的情况、分析解决问题能力、对课程学习的态度等方面开展评价。教学改革旨在促进教育进步，教育公平，提高教学质量，语文课程与教学论教学实践模型虽然是多年教学经验的积累和转化，但还不够成熟，仍需要不断改进和优化。

注释：

①汪潮：《试论语文课程与教学之本质》，《课程·教材·教法》，2011年第10期。