OBE理念下高师学前教育专业实践教学评价指标体系研究——基于AHP-模糊综合评价法

卢长娥

(淮南师范学院教育学院，安徽 淮南 232038)

高水平的人才培养需要系统科学的教学质量管理体系来保障，质量评价是其持续改进的决策依据，而评价指标体系是保证评价结果科学客观的构成要素。[1]高师学前教育作为培养高素质应用型专门人才的综合专业，需要通过科学的教学体系来引导未来幼儿教师强化理论与实践相结合的意识、发展保教实践能力，最终形成实践智慧。其中，实践教学是这一体系中的关键环节。而实践教学评价指标则不仅是学前教育专业实践教学评价的基础性工具，也是实践教学持续改进的着力点，更是提升学前教育专业人才培养质量的重要依据。因此，本研究在专业认证背景下，以学生产出为导向，运用CIPP评价模型结构，构建学前教育专业实践教学评价指标体系，采用层次分析法(Analytic Hierarchy Process， 简称AHP)和模糊综合评价法确定实践教学质量评价指标的权重和顺序，并对其合理性进行定量和定性剖析，为提高学前教育专业人才培养评价质量提供依据。

一、OBE理念与CIPP评价模型的适切性分析

随着师范类专业认证工作的开展，以产出导向(Outcome-based Education，简称OBE)重塑师范人才培养体系，健全面向需求的持续改进保障机制，逐渐成为教师教育改革的共识。1981年，威廉·斯派蒂(William Specty)提出OBE教育模式，它以学习结果为导向，面向社会需求，聚焦学生通过学习所能获得的预期核心能力，逆向设计专业人才培养的顶层目标，据此勾勒人才培养蓝图，提供实现愿景的条件与机会，并制定多元和不同层次的评价标准，判别学生是否达成阶段学习目的，从而促进学生行为的改变和综合素质的提高。1966年，美国学者斯塔夫比姆(Daniel L.Stufflebeam)提出一种以决策为中心的CIPP评价模式，他认为评价不能局限于目标的达成程度，应能为教育决策提供信息，对整个方案实施的全过程进行评价。CIPP评价模式包括：背景评价(Context evaluation)即根据社会需求对教育目标本身做出价值判断，以期发现预期目标与现实社会需要差异的评价；投入评价(Input evaluation)即对达成目标所需条件的评价；过程评价(Process evaluation)即对计划方案实施过程的评价；成果评价(Product evaluation)即对教育目标达成度的评价。以四种评价的第一个英文字母命名，简称CIPP评价模式。

从以上分析可以看出，OBE教育模式和CIPP评价模式具有一定的适切性。首先，二者的核心内涵决定了其价值取向的一致性[2]，都秉持面向社会、产出导向、持续改进的理念；其次，二者评价结构逻辑具有同构性，通过制定多元、梯次的评价标准，对教育活动全过程进行形成性评价。因此，CIPP评价模式能够有效体现OBE的理念，并作为评价工具成为教育活动的一部分，从而为改进教育教学工作，提高人才培养质量提供指导和帮助。

二、基于CIPP模型的学前教育实践教学评价指标体系的构建

(一)初步拟定评价指标框架

从已有文献来看，CIPP模式以其特有的价值取向与结构逻辑已经成为了教育质量监控评价指标体系所采用的主要模式，在学前教育质量监控评价领域也具有一定的适用性，但结合专业认证以OBE理念对学前教育专业教育实践评价指标及相应评价标准的研究几乎没有。因此，根据CIPP评价模式，按照学前教育专业实践教学的综合性和系统性原则，从背景、投入、过程和结果四个方面构建一级评价指标，并结合学前教育专业认证标准，通过对相关文献的梳理[3-5]，初步拟定了包含4个一级指标，8个二级指标，23个三级指标的学前教育专业实践教学评价指标体系，见表1。

表1 基于CIPP的学前教育专业实践教学初拟评价指标体系

(二)确定评价指标

在初拟指标的基础上，编制了《学前教育专业实践教学评价指标合理性评判问卷》，采用李克特5分量表，从“1”表示“非常不合理”到“5”表示“非常合理”，运用德尔菲专家咨询法，选取7位高校学前教育专业教师、3位教学管理人员、5位具有丰富教学经验的幼儿园教师、5位具有高级职称的幼儿园管理人员，对初拟指标体系的合理性进行咨询调查。首先，根据调查结果筛选出得分低于3.5分的指标；其次，依据专家意见，重点对筛选出的指标进行合并、增减和修改，如将“培养目标”与“专业特色”合并为“教学目标定位”，将“创新能力”“设计能力”“协作能力”合并为“专业能力”，将“实习实训反馈”“实践教学质量监控机制”“评价反馈机制”合并为“实践教学质量监控反馈机制”，删除了“信息化教学”，增加了“个体素质”，将“实践教学体系”与“院园结合”更改为“院园合作构建实践教学体系”“院园合作参与全程实践教学”。通过三轮函询征求意见，专家的意见逐步趋同，第三轮调查各个评价指标得分均在3.5分以上，在此基础上，构建了学前教育专业实践教学指标体系，具体见表2。

表2 学前教育专业实践教学评价指标体系

基于OBE理念视角，CIPP模式实践教学背景评价着眼于实践教学方案在实施中所处背景的评价来判断方案的合理性和可行性，即通过描述实践教学计划和环境来对学前教育专业实践教学的背景进行分析。其中，实践计划通过教学目标定位、教学计划两个指标衡量实践教学的内部背景，它是专业办学理念的体现；实践环境主要通过院园合作构建和参与实践教学体系两个指标体现实践教学的外部背景，它可以了解用人单位对人才培养质量的需求，以及可充分利用的外部条件和资源。CIPP模式实践教学投入评价主要选取经费投入和师资队伍两个指标衡量学前教育专业实践教学的投入。其中，实践经费的投入主要体现在实践设施与场所、实习基地建设经费和学生实习实践经费的投入方面，它是实践教学的物质基础和实现条件；师资队伍是实践教学最重要的人力资源，教师从事实践教学的投入和教师在实践方面培养与培训投入制约着学前教育专业实践教学的成效。CIPP模式实践教学过程评价主要是对实践教学管理、教学实施活动的质量与效率进行的评价，它是整体评价体系中的关键环节，主要是对实践教学课程的设置、教学方法和教学手段的形成性评价，并通过教学质量监控反馈机制的建立，客观反映实践教学的过程，以不断改进实践教学。CIPP模式实践教学成果评价是对实践教学方案实施结果所进行的解释和评判。OBE作为一种成果导向的教育理念，它强调学习成果是反向设计、正向实施重构实践课程体系的落脚点和出发点，是多元主体综合评价的结果，既有学生综合素养方面的评价，又包括学生自我、指导教师和用人单位等多方评价。

CIPP模式将学前教育专业实践教学全过程纳入了评价范围。其中，背景评价是基础，它贯穿于实践教学全过程，投入评价是实现实践教学目标的条件保障，过程评价是实践教学的关键环节，成果是实践教学评价的依据和核心，它们共同构成了四位一体的动态评价体系，实现着对实践教学全程的监控、诊断、反馈和持续改进。

三、基于AHP-模糊综合评价法的分析

模糊综合评价是利用模糊数学中的隶属度理论，对那些复杂的、难以用精确数学关系描述的多因素方案进行量化评价。在各个因素隶属度的计算过程中，指标权重的计算是否客观科学在很大程度上决定着模糊综合评价的质量。相较于主观定性确定权重的方法，层次分析法作为一种定性和定量相结合的多因素决策方法，可以使模糊因素的指标权重计算更加客观科学。AHP-模糊综合评价的计算过程主要分为两个部分：首先是运用 AHP 法确定学前教育专业实践教学评价指标层和指标权重，然后在AHP法确定指标权重的基础上，采用多层次模糊综合评价法对学前教育专业实践教学评价指标体系的效果进行综合评估。

(一)运用AHP法确定指标权重

1.构造判断矩阵及评分

首先，将表2的学前教育实践教学评价指标体系构建成3层递阶层次结构：第一层是目标层，即OBE理念下的学前教育专业实践教学质量评价；第二层是标准层，包括实践教学背景评价、实践教学投入评价、实践教学过程评价、实践教学成果评价4个指标；第三层是认证层，包括表2中的18个三级指标。

其次，采用美国学者萨特(T. L. Satty)1～9标度法，对指标的相对重要性进行两两比较评分。[6]本研究指标评分主要采用专家会议法，选取10位高校学前教育专业的教师和管理人员，在共同协商后，分别对各项指标的重要程度做出判断，构造出相应指标的判断矩阵。按以上方法，构造目标层指标判断矩阵A，见表3。

表3 “学前教育专业实践教学指标”判断矩阵A

2.指标权重的计算及一致性检验

指标权重是各级指标相对于上层因素的相对重要性，其具体计算步骤如下：

(1)计算判断矩阵每行元素的几何平均数，得到特征向量ϖ

(2)对特征向量进行归一化处理

(3)计算判断矩阵最大特征值

其中，(Aϖ)i为判断矩阵A与特征向量ϖ乘积得到的向量中的第i个元素。

(4)为保证专家两两比较指标重要性的思维一致，还需要计算矩阵的一致性比率，一致性比率的计算公式为：

其中CI的计算公式为：

n为矩阵的阶数，RI可以依据矩阵的阶数查表获得，具体计算结果详见表4。

表4 “学前教育专业实践教学指标”判断矩阵的权重及一致性检验

运用相同计算方法对标准层中的实践教学背景、实践教学投入、实践教学过程、实践教学结果进行计算，得出认证层各个指标的权重。将认证层各指标权重与其所属标准层指标的权重相乘，计算出认证层指标在整个指标体系的组合权重，并据此对其重要性进行排序，具体见表5。

表5 OBE理念下学前教育实践教学评价体系指标权重及排序

(二)模糊综合评价定量分析

1.构建评价因素集和评语集

评价因素集是由构成评价对象的各个评价指标所组成的集合，表示为U={u1，u2…un}。学前教育专业实践教学的评价子集为：

C={C11，C12，C21，C22}

I={I11，I12，I21，I22，I23}

P1={P111，P112，P121，P122}

P2={P211，P212，P221，P222，P223}

评语集是评价者设计评价值调查表时，依据评价内容用适当的语言进行描述，划分评价对象变化等级标准的集合，对不同的等级标准赋分后形成相应的数值集。一般用V表示评语集，学前教育专业实践教学评价值调查表的评语集及对应的数值集为：

V={V1，V2，V3，V4，V5}={非常合理，合理，一般，不合理，非常不合理}={90，80，70，60，50}。

2.构建权重集

由表5得到各级指标的权系数向量：

W=(0.2599， 0.1061， 0.1838，0.4502)

W1=(0.4922，0.2501，0.1556，0.1021)

W2=(0.1155， 0.0666， 0.0678， 0.2798， 0.4704)

W3=(0.0984， 0.2244， 0.1434， 0.5337)

W4=(0.1789， 0.5095， 0.0359， 0.0991， 0.1766)

3.建立模糊关系矩阵，确定评价因素的模糊权向量

第一步，通过选择适当的模糊关系矩阵构造法，计算评价对象每个因素的隶属度子集，建立模糊关系矩阵R。常见的模糊关系矩阵构造法有相似系数法、距离法和专家评分法。本研究采用专家评分法，在学前教育专业实践教学评价指标经过三轮函询意见一致后，采用第三轮评价指标合理性评判问卷的评分，确定各因素的隶属关系，并对相应评语的次数进行归一化处理。

第二步，选择合适的合成模糊算子，将模糊关系矩阵R和模糊权向量W合成为各评价对象的模糊综合评价结果向量，即Z=W×R。常见的模糊算子有四种类型，研究表明，加权平均模糊算子对模糊矩阵利用程度最充分，能有效体现评价对象的特征。加权平均模糊算子的模型为：M(·⊕)计算公式为：

因此，本文采用加权平均模糊算子计算得到表7。

表7 学前教育专业实践教学评价指标隶属度

依据模糊综合评价最大隶属度原理，从表7可以看出，准则层各级指标的专家评价隶属度除“实践教学过程P1”最大权重(0.3713)属于“一般”，其它三个指标最大权重(C为0.3992，I为0.3790，P2为0.3429)都属于“合理”。目标层学前教育专业实践教学评价指标隶属度的最大权重(0.3407)属于“合理”。

最后，将学前教育专业实践教学指标隶属度结果向量Z与赋值后的评语集U相乘，得到评价综合得分，F=Z×U=(0.323，0.341，0.311，0.026，0)×(90，80，70，60，50)-1=79.61，即OBE理念下采用AHP-模糊综合评价法得到高师学前教育专业实践教学评价得分为79.61分，可以判断评价对象的整体评价为“一般且接近合理”水平。

四、结果和建议

从评价指标体系模型可以看出，在影响学前教育专业实践教学评价的四个标准层因素中，实践教学结果(占45%)所占比重最大，体现了OBE面向需求、结果导向的理念，以学生为中心体现了学生的主体地位。其中，相应在认证层18个指标排序中，学生的个体素质(占22.95%)、专业能力(占8.10%)在所有指标中分别排名第1和第4。个体素质是以个体的先天禀赋为基础，在社会实践活动中形成并发展起来相对稳定的生理和心理品质。[7]学前教育专业学习内容广博，具有“全专业学习”的属性，与之相适应的教师专业能力结构也具有综合性和复杂性。例如，王晓娟[8]依据学前教育专业实践教育体系，将学生的实践能力分为“说、讲、弹、唱、跳、画、写、做”8个方面，黄胜梅[9]进一步将学前专业实践能力划分为27种能力，而要全面掌握学前教育专业的实践技能，需要学生本身具有较高的个体素质。在四个标准层因素中，实践教学背景(占26%)所占比重排在第2，说明在教学中只有把先进的理念转化为明确的培养目标，并拟定出实现目标的过程和条件，制定的实践教学计划才能顺利实施。相应地，在认证层指标排序中，教学目标定位(占12.74%)、教学计划(占6.50%)在18个指标中分别排在第2和第6位，体现了OBE成果导向反向设计课程体系的操作思路，即依据实践教学成果评价需要不断修订人才培养的目标定位和教学计划。在四个标准层因素中，实践教学过程(占18%)所占比重排在第3，其中在认证层指标排序中，实践教学手段(占9.54%)在所有的指标中排在第3位，实践教学手段作为辅助教学工具，是培养学生实践能力不可或缺的支持性条件。在四个标准层因素中实践教学投入(占11%)所占比重最小，其中相应地在认证层指标排序中，教师培养与培训投入(占5.17%)在18个指标中排在第7位，是实践教学投入评价中最重要的因素。传统的高校教师培养以学术为导向，偏重相关专业理论素养的提升，但缺少在相关领域的实践历练，教师的实践能力往往相对较弱。学前教育专业的实践属性要求教师要成为既有宽广的理论素养，又有综合实践能力的“双师型”人才。因此，建立职后培训体系是培养“双师型”教师的必要条件，需要高校健全教师专业发展的培训体系。

结合以上研究结果，建议从以下方面加强对高师学前教育专业实践教学进行评价：

(1)高师学前教育专业实践教学要聚焦社会需求，协同育人。

以学生的学习成果为导向，从学生全面发展、学校专业建设、幼儿园教育教学实践等方面，系统了解各方对人才培养的质量要求，构建由师范生、高校教师、幼儿园园长、教研员、教育专家组成的专业学习共同体，作为实践教学的重要载体[10]，促进社会利益相关方建立良好的合作培养关系。

(2)在实践教学过程中要系统评价，关注教学过程。

以学习结果为导向，构建多主体、多层次、多方法的多元评价体系，对实践教学培养目标定位的准确性、教学计划的操作性、教学资源的支持度进行全方位、全过程评价，实施实践教学过程化管理。