教师专业发展的现象学考察

陈亦桥

(贵州师范学院文学与传媒学院，贵州 贵阳 550018)

一、问题提出

教师培训是促进教师专业发展的重要方式。“国培计划”自2009年实施以来，数百万的乡村教师从培训中转变教育观念，更新教学知识，获得专业成长。朱旭东教授认为，“国培计划”对于教师的价值，其实质就是对于教师专业发展的价值[1]。教师专业发展过程可以看成是一条新手型教师—合格型教师—成熟型教师—专家型教师的生成性逻辑路线。现行教师培训、教师专业发展和教师教育都遇到了一系列新挑战。张文丽认为，现象学视域下的教师教育存在以下问题：教师培养偏重理论知识传授，“工具理性”价值导向仍然存在，课程教学远离教育教学实践，教育培训远离教师生活世界[2]。这样的教师教育日渐失能，必然催生新的教师培训模式。赵永勤认为，规模化的教师培训体系仍然无法满足“群体需求”遮蔽之下的教师“个体需求”[3]。怎样才能关注教师培训中的个体人，满足培训中教师自主学习，从而助推教师的专业成长？这是值得研究的课题。

2020年10月18日至11月1日，我院承接了国培计划(2020)—中西部项目新入职特岗教师规范化培训项目(初中语文)，本次培训由各县市选派新入职初中语文特岗教师到我校集中培训。结合新入职初中语文特岗教师岗位特点，本次培训主题聚焦统编语文教材，跟岗学校选择了贵州省RT中学、HZC一中、HZC二中三所公立学校。10月27日，在日坛中学听完杨RY老师《陈太丘与友期行》课后，国培督导马XY教授提出，杨老师解释“非人哉”为“不是人啊”不是很好，可以翻译成“不符合朋友之道”。培训专家颜J老师也发表了不同的意见，认为这样翻译是对文本的误读，没能体现文本蕴含的魏晋风度。接下来的教学研讨，授课教师杨RY进行了《陈太丘与友期行》的说课，五位国培学员提出了问题，培训专家对问题做出了解答。培训专家之间的思想冲突和教研活动的现场交流激活了培训知识内容。

下文以教育现象学本质直观的哲学方法为理论视角，考察教师培训助推教师专业发展的新取向。教育现象学在“走向事情本身”[4]中强调人的存在意义。教育现象学的生活体验研究是教师专业发展新视阈[5]。目前学界用教育现象学聚焦研究教师培训和教师专业成长的研究较少，且都属于理论思辨。此研究基于教师培训的真实场域，用教育现象学关照教师培训实践，形成实践取向的教师专业发展的新业态。

二、研究设计

教育现象学的教师培训充分关注教师在培训场景的互动，注重挖掘培训期间主体的交互实践活动，以训促学，增进理解，生成意义，促使教师实现自主的专业发展。教育现象学将教师专业发展看作一种动态“生成”的过程，确立主体能动意识、反思意识、生命自觉意识和实践诉求意识，实现由外向内的思维转换。

(一)研究内容

国培计划(2020)—中西部项目新入职特岗教师规范化培训项目(初中语文)项目为期15天，培训形式包括专家授课、跟岗听评课、小组学习教学设计、班级教学汇报。通过聚焦统编初中语文《陈太丘与友期行》的上课、听课、评课教学活动“事情本身”，研究者培训期间深入教师培训的日常场域，参与课堂教学和教学研讨，注意培训情境中教师主体的现场变化。教师培训的本质是让教师的思想、观念与行为发生改变，并让教师学会创造的一种活动[6]。教师培训是教师专业成长的助推器。

(二)研究资料整理

笔者收集了101位参训教师的基本信息，5位执教教师的教学设计(包括教案和PPT)，6位培训专家的基本信息，及时整理了当天的评课议课情况，把评课议课过程录音转为书面文字，资料汇总后反复阅读，从整体上把握研究内容。

1.101位参训教师基本信息

本次共有101位中小学语文教师参加培训，名额由教育厅分配。按照文件要求，本次参训对象为初中语文教师，参训初中语文教师有98人， 3人为小学语文教师。

表1 101位参训教师相关情况

本次培训从区域上看，遵义和毕节人数居于第一和第二，其他地区相差不大，兼顾贵州区域覆盖面。从教龄看，101位参训教师以工作3～5年的年轻教师居多，90年后出生30岁以下的有81人，占比80%，80年代出生30～39岁的14人，70年代出生40～49岁的5人，60年代出生的1人。其中最小年龄23岁，最大年龄54岁。职称分布上，未定级的38人，初级49人，高级14人；在学历上，硕士研究生2人，本科98人，大专1人。

2.5位执教教师基本信息

根据国培培训安排，到中学跟岗实践时间不少于总培训课时的50%。此次培训涉及三所中学和一个名师工作室，一线参与指导教师共53人。执教教师自选初中七、八、九年级统编语文上册内容进行授课，包含阅读、写作等教学，其中三所中学的5位教师共同执教了七年级上册第二单元第八课《世说新语》二则的《陈太丘与友期行》课文。

表2 《陈太丘与友期行》授课情况

5位执教教师平均年龄31岁，总体较为年轻，均为女教师。入职四年的教师2人，入职7年的1人，教学经验较丰富的语文教研组组长2人。其中，4人为中学二级教师，1人为中级一级教师。授课班级由跟岗学校安排，既在自己班级授课，也有随机借班授课。

3.6位国培专家基本信息

此次国培授课专家和指导专家共计24人，既有高校的学科教授，也有一线的教研员和教师。直接参与《陈太丘与友期行》教学研讨的专家有6位，5位参与RT中学杨RY老师执教后的教学研讨活动，一位于3天后在HZC二中的交流环节回应了《陈太丘与友期行》的教学情况。

表3 6位国培专家情况

6位国培专家平均年龄为51岁，退休返聘教授2位，1位担任督学，其研究领域为历史，1位是教育部“国培计划”专家库专家，研究领域为美学、中小学语文教学；4位副教授；1位课程与教学论博士，1位教育学在读博士，1位课程与教学论和古代文学双硕士，1位课程与教学论硕士。教学督导经常随堂听课，其余五位均给此次国培做了专题讲座，都跟岗到中学参与听课评课活动。

(四)研究资料分析

1.《陈太丘与友期行》教材分析

《陈太丘与友期行》编排在统编语文七年级上册第二单元，该单元人文主题为亲情。编者在单元导语首段言：“亲情，是人世间最普遍、最美好的情感之一。本单元课文，从不同角度书写了亲人之间真挚动人的感情。阅读这些课文，可以加深我们的感受和理解，丰富自己的情感体验。”第五课是史铁生的《秋天的选择》，第六课是莫怀戚的《散步》，第七课是散文诗两首，包括泰戈尔的《金色花》和冰心的《荷叶·母亲》，第八课是《世说新语》两则，包括《咏雪》和《陈太丘与友期行》。该单元的每一篇课文从预习提示、课文注释、旁批点评、课后习题等共同聚焦亲情，落实单元“亲情”人文主题。第八课《世说新语》两则“预习”提示：《世说新语》中记录了东汉、魏晋时期一些儿童的智慧故事，本文所选的就是其中较为著名的两则。预习课文时，注意感受古代儿童的聪明机敏和良好家风。文后“思考探究三”为：《陈太丘与友期行》出自《方正》，指人行为、品性正直，合乎道义。文中哪些地方能够体现出元方的“方正”？“积累拓展五”为：人称谓有谦称和尊称的区别，像《陈太丘与友期行》中的“尊君”与“家君”，前者尊称对方的父亲，后者谦称自己的父亲。随后以表格的形式列出了古代常见的敬辞与谦辞，要求学生读一读这些尊称和谦称，说说他们分别用于指称谁。

2.授课教师教学设计分析

本次研究收集了5位执教教师的教学设计(包括教案和PPT)，共收到PPT四份，电子教学设计两份、手写教案一份。5位执教教师课时安排均为一课时，通过对教案和PPT的整理，梳理出教学目标和教学流程。

表4 3位教师的教学目标

其中3位教师的教案撰写了教学目标，从三份教学目标看，可以看出主要是两个方面的内容：一是语文知识教学目标，其中五条教学目标支撑语文知识，集中于对文言字词的理解和积累；二是人文主题教学目标，三条教学目标支撑人文主题，围绕“亲情”单元主题，包含良好家庭教养、诚实守信、尊重他人。

表5 5位教师的教学环节

从5位教师的教学环节看，3位初级职称的教师教学环节相对集中，分别为四、五、六个环节，其中1位教师的教学环节还包含每个环节所用的时间。另外2位中级职称的教师教学环节相对要复杂，1位教师共有十个环节，另1位教师虽然只有两个环节，但大环节二包含九个小环节。

3.参训教师提问和评价

10月27日，RT中学的杨RY老师执教《陈太丘与友期行》结束后，接着是教学研讨环节。授课教师杨RY进行了说课，五位参训教师针对杨教师的执教情况进行了提问和评价。

表6 5位国培参训教师的提问和评价

4.培训专家回答和点评

马XY教授：回答魏晋风度。讲述了魏晋风度的三个阶段，即“越名教而任自然”“名教出自自然”和“名教即自然”，一般谈论魏晋风度主要指第一阶段“越名教而任自然”。《陈太丘与友期行》选自《世说新语·方正》，“方正”指行为品性正直。

周Z博士：从时间上评课。周博士在黑板上划了竖轴表示时间，横轴表示内容，还原杨教师在相应的时间节点的教学内容。从用时长短考察杨老师教学的重点是用时最多的人物性格环节。建议用王崧舟的重锤敲击法从“读”字着手来设计本篇文章。

陈YQ副教授：从空间上评课。具体分为三点：一是课堂效果较好。杨教师的课围绕本课文言小说的语言文字、人物性格进行了讲解，授课自然流畅；学生主体性发挥较好，通过对不懂字词的提问、元方和友人人物性格多面认识的交流、男女同学带着人物性格分角色朗诵课文三个环节展现学生的主体性。二是提问评论真实。5位国培参训教师的评价客观公正，提问直接真实。三是课文文本分析。《陈太丘与友期行》选自《世说新语》，是南朝宋代刘义庆组织编撰的志人小说，体现了魏晋风度，被鲁迅称为“名士的教科书”。《陈太丘与友期行》不能简单讨论“元方有理”或者“友人无礼”，要透过陈太丘、陈元方、友人三人的行为来深刻领悟率直任诞、清俊通脱的魏晋风度。

杨HQ副教授：阐述文言字词的解释和文言文的整体教学要求。首先回答了“相委而去”的“相”字解释。认为“相” 是副词，用在谓语前，表示谓语所叙述的事情是关连着两个不同的主体，这里指代“友人”。接着阐述了文言文整体的教学要从文言、文章、文学、文化四个层面进行。在文言层面，要注意重点字词的理解；文章层面，要深入把握志人小说的特点；文学层面，注意人物语言透视和人物形象分析；文化层面，在魏晋风度的基础上适当结合单元“亲情”主题。

尹J老师：从教学设计评课。引导参训教师分析执教教师课文教学目标设定合理性，可以采用台阶式教学设计，注重每个阶梯内容的提取。一篇课文要有好的教学设计，才能有好的课堂教学。单篇课堂教学要结合教材编写理念，教材编者设定《陈太丘与友期行》的单元教学目标和课文教学目标需落到具体的课文教学设计。

吴J教授：从文言字词评课。开班第一天吴J做了“统编初中语文文言文教学”的讲座，强调要重视字词，通过文言文、古诗文教学弘扬中国传统文化。吴教授认为，执教教师在课堂上讲元方的直，对元方、友人也有人物性格的分析，能发挥学生的主体性，但在文字学习上有点虚。文言文“言”是基础，通过学习文言文，要培养学生能读古书的能力。授课教师可以利用文字来激趣，如“引”字，课文“下车引去”，“引，弓也，拉也”，就是把弓拉开而没有发的状态，引而不发，自然引申为“拉”的含义。再比如“相”字，课文“相委而去”，“相”是副词，指代性副词，放在动词前，可以指“你、我、他”，“相委而去”这里指“我”，即“友人”。

三、研究结论

《陈太丘与友期行》整个教学研讨活动基于培训的真实场域“生活本身”，回到国培参训教师、执教教师、培训专家对《陈太丘与友期行》的文本理解和教学研讨，激发各类教师的主体性，形成一个渐次接近、不断完善的《陈太丘与友期行》文言文本的“意义重叠”，各类主体在对文本意义的重叠中实现“视界融合”。

(一)还原教师培训场域为“生活世界”

教育现象学认为，“生活世界”是教育工作者思考教育的逻辑起点。教师培训的意义是让培训者和参训者基于真实培训实践，营造一个真实的“生活世界”，学会用整个身心来表达教育教学实践中的问题。为期15天的培训，从前期统计参训教师名单、联络培训专家、编印培训手册、参训教师的食宿安排，到入校培训的接待入住、开班典礼、校内培训专家授课、参训教师的活动安排、跟岗学校的课堂听课、小组教学设计汇报、结业典礼，再到后期返校跟踪，整个过程基于真实的培训场域，努力在参训教师、培训专家、执教教师之间营造真实的“生活世界”。

具体到《陈太丘与友期行》教学研讨，5位参训教师的问题与评论针对《陈太丘与友期行》的教学实情，通过提问和评论不断地反思探索、追根溯源。6位培训专家进行了回答和点评。马XY教授回答了《陈太丘与友期行》文本所处时代的魏晋风度的含义。周Z副教授和陈YQ副教授分别从时间、空间维度进行了回应。杨HQ和尹J副教授也分别从文言文教学和教学设计进行了互动。吴J教授从文言字词评课。吴教授在专题讲座“统编初中语文文言文教学策略”中，分为重视从形训在字词教学中的作用、联系意义相近的字词来解释词义、结合背景材料对课文作拓展三个方面更有效的开展初中文言文教学。到HZC二中进行跟岗，吴教授也是全程参与。教学督导马教授每天不管是专题讲座还是跟岗学习始终全程参与，下课后总是和参训教师交流，及时了解他们的真实感受和意见。陈YQ、杨HQ、尹J、周Z四位副教授都有专题讲座，也全程跟岗学习，和国培参训教师学习生活接触很多。《陈太丘与友期行》教学研讨在真实情境的培训场景中营造了教师培训场域为“生活世界”，直接把握《陈太丘与友期行》教学教研事件本身，澄明教育教学的本质，追问教育教学的生命意义

(二)挖掘文言文本的“意义重叠

《陈太丘与友期行》的教学研讨始终围绕着统编初中语文的这一篇“知识文本”，教学起点是根据学生情况引导学生理解文本。语文教育知识是通过语文教材中的课文来承载，《陈太丘与友期行》的文本是语文教育知识的表达形式，《陈太丘与友期行》这篇知识文本蕴含的内容是语文教育知识的内容实质。语文教材是编辑者努力创建的教育知识文本，力图指向教育理想图景。《陈太丘与友期行》文本蕴含的思想内容是教育知识的“能指”，文本的“所指”就是教育知识的“意义空间”。教育知识的“意义空间”不完全由《陈太丘与友期行》这篇知识文本决定，随着不同的师生解读呈现出不同的状态，具有更强的可塑性、可能性、流动性。

教育现象学特别注重对文本的解释， 伽达默尔认为应当将过去的文本放在当下的社会历史语境中进行解释：“我们要对任何文本有正确的理解，就一定要在某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解，理解在任何时候都包含了一种旨在过去和现在进行沟通的具体应用。”[7]此次教师培训中的执教教师、参训教师、培训专家根据《陈太丘与友期行》知识文本，结合各自的体验产生对文本的理解，在教学交流的过程中，对文本进行现象学的反思。5位教师的执教在教材编辑者的基础上，挖掘文本意义，根据教材单元导语和课文提示，进行《陈太丘与友期行》的教学设计，通过教学目标和教学环节体现对文言文本的意义阐释。5位参训教师现场提出的问题和点评，是代表参训教师在执教教师基础上对文本的二重解读，6位培训专家的回答和点评又是在前面两重解读的基础上进行的三重意义阐释。执教教师、参训教师、培训专家各类不同解读差异使每种解读都具有独特性，同一个《陈太丘与友期行》的教育知识文本因不同教育主体解读出各不相同的意义空间，各类主体对《陈太丘与友期行》的解读处于一种“重叠”状态。意义空间在不断的“重复”和“叠加”中逐渐展开，逐渐澄明了《陈太丘与友期行》的教学意义，从学习基础文言字词，到积累文言语感，再到落实语文核心素养。教育现象学要求充分挖掘文言文本的多重意义，逐渐展开渐次生成意义空间，实现文言文本的“意义重叠”，澄明语文学科实质与逻辑结构。

(三)实现教师培训“视界融合”

“视界融合”是伽达默尔提出来的，教师培训的“视界融合”是指各类参训主体不同“个人视界”的“融合”。各类培训教师真实地敞开自己，自由地敞开“前理解”，只有在“前理解”的基础上才能产生多重对话。[7]在《陈太丘与友期行》的教学教研活动中，“敞开前理解”是培训的重点活动，参训教师要在听课和评课活动中“敞开”，执教老师要在上课和说课中“敞开”，培训专家要在指导和回答中“敞开”。在“敞开”的教学研讨过程中充分地敞开自己的理解与困惑，不断地提出学科实质问题，把握学科教材结构。文本《陈太丘与友期行》用简洁明了的文言词句，充分表现了率直任诞、清俊通脱的行为风格，是魏晋风度典型体现，在此充盈意义基础上才能阐明教材单元人文主题亲情，澄明语文学科核心素养。各类培训主体在与文本的对话中穿透生活体验核心，提出富有洞见的问题，引发对话与融合，实现多重“视界融合”。

教师培训多重“视界融合”，包括执教教师和参训教师的“视界融合”，参训教师和培训专家的“视界融合”，执教教师和参训专家的“视界融合”。在“视界融合”的过程中，回归生动活泼的教育实践，澄明学科实质，进行教学反思，逐渐形成教育智慧，建构各类培训主体的教育教学价值观。

四、研究启示

教育现象学要求关注教师培训活动的丰富性，关心各类教师主体的个体兴趣、需要满足、自身价值，通过有效的教师培训促使教师专业发展。

(一)引导教师关注日常“生活体验”

教师培训项目往往是有一定时间期限的，更为关键的是要能在培训结束后，让教师基于真实的工作情景，关注自己的“生活体验”。胡塞尔认为，在日常生活中，人们总是用一种习惯性的固定的自然态度去生活[8]，理所当然的自然态度和日常行为往往隐藏教育现象的意义。教育现象学对教育生活体验进行研究，探寻教育生活体验的本质和意义。马克斯·范梅南认为：“教育是教学、教养的活动，或者从广泛意义上讲，是与孩子相处的活动，这就要求在具体的情境中不断进行实践活动。”[9]教师专业成长要关注教师的日常“生活体验”，鲜活的、动态的、充盈的“生活体验”有助于获得教育教学的理解和洞见。教育教学活动都是处于特定的社会文化情境，教师要关注“生活体验”，洞察生活世界的意义，反思自己的日常教学体验，形成对教育教学实践的敏感性，生成自己独特的教育机智和教育智慧。

教育现象学开启的教师专业发展不强调理论研究的逻辑体系和陈述话语，教师通过对亲历亲为的“生活体验”进行研究，在日常教育教学情境中发现教师个人独特的、身体化的、缄默的“个人知识”。将“生活体验”研究方法运用于教育教学，不断充盈教育者的实践品格和文化价值，形成一种生活实践取向的生活方式。

(二)唤醒教师专业发展“自主意识”

教师培训的价值是要让教师成为独立思考者、研究者，激发教师专业发展“自主意识”，促使教师自主发展能力的提升。教师专业发展的“自主意识”是在自我主体行动基础上展现充盈意义，是创造性的自主活动。教师专业发展不是把某种现成的教育知识或教育教学理论简单应用于教育实践的过程，既需要教师积极参与富有共性的“原理性知识”的学习， 更需要重视教师个人教育观念，把教育教学的“原理性知识”与教师个人的“实践性知识”整合。马克斯·范梅南在《教育机智——教育智慧的意蕴》一书中说过：“一个优秀的教育家是如何造就的呢……本书不只是用头脑而且用心，更确切地说，是用整个身心来表达，不是从理论上而是在实践中来讨论这样的问题。”[9]

教师专业发展基于特殊的教育情境采取特定的教育行动，在行动中反复尝试，实现自主调适与更新。教师应主动克服主客观制约，向着越来越充分的、不受限制的自主性专业发展。

(三)筑牢教师专业发展“正确理念”

传统认识论将教师专业发展看作是理性主义主导的理论构建，在知识积累和技能修炼基础上，进行情意升华和理念植入，最终实现自我觉醒的过程，秉持逻辑刻板僵化的机械发展观。教师专业发展的危机表面上表现为师生生命意义和教育意义的丧失，其深层根源则是对生活世界的脱离以及近代科学客观主义和实证主义成为教师专业发展自明性的前提。[10]从教育现象学的视角思考教育培训和教师专业发展，要求提升教师的专业实践智慧，从丰富多彩的教育现象中捕捉有意义的教育智慧和个性化的文化品格。

教育现象学阐述了教师专业发展的“正确理念”，教师专业发展的三重境界充盈—澄明—生成[11]，要求弘扬教师主体性，增强发展主体的反思意识，自主建构专业发展行动取向，将专业发展看作是自觉的生命超越历程。