两届国家级数学教育教学成果奖的特征分析与启示

李孝诚，张亚明，张 森

（1.淮北师范大学 数学科学学院，安徽 淮北 235000；2.合肥市第38中学，安徽 合肥 230011；3.濉溪县城关中心学校，安徽 淮北 235199）

0 引言

教育是国之大计，党之大计.基础教育在国民教育体系中处于基础性、先导性地位，必须遵循教育规律，从多方面采取措施，努力把我国基础教育越办越好［1］.教研工作是保障基础教育质量的重要支撑，是发展素质教育的重要保障［2］.面对新时代新任务，要深入贯彻习近平总书记的“坚持扎根中国大地办教育”精神，充分发挥我国教研工作的优势，把准我国基础教育改革发展面临的突出问题，以新时代中国特色社会主义思想为指导，深化教育教学改革，解决教育教学真问题，推动全面提高基础教育质量，形成有中国特色的教育教学理论.我国开展基础教育阶段国家级教学成果奖的评审工作［3］.教学成果集中反映我国基础教育阶段在课程、教学、评价和资源建设等方面教学改革与实践探索的重要创新性成果.

数学教育在基础教育阶段教育教学活动中占有非常重要地位，也具有较大的国际影响力.从孰能生巧［4］、变式练习到双基教学理论［5］，都彰显数学教育教学的中国特色.数学教育国家级教学成果奖在我国基础教育国家级教学成果奖的“成果类别”中为单列学科.中国教育学会在2018年基础教育国家级教学成果奖综述中总结6大特点，其中有3个列举数学教育教学成果的例证［6］.在2014、2018年基础教育国家级教学成果奖中，数学教育领域有48项，其中特等奖1项，一等奖7项，二等奖40项［7-8］.这些教学成果至少在数学教学改革实践的某一方面有所突破，且经过不少于2年的实践检验，在数学教育教学理论上也有所建树，对数学教育教学研究也具有重要的示范作用.

在新时代背景下，为进一步发挥这些教学成果奖在推进区域课程教学改革、教学诊断与改进、课程教学资源建设和培育优秀教学成果等方面的辐射带动和示范引领作用，分析我国数学教育研究的现状、热点，把握我国数学教育研究的趋势，生成更多更优秀的具有中国特色的数学教育教学研究成果，本文对我国基础教育阶段这2届数学教育国家级教学成果奖进行深入研究.

1 研究设计

1.1 研究对象

研究对象主要为获评2014、2018年基础教育国家级教学成果奖的48项数学教育领域成果以及相关的学术论文174篇.其中，基础教育国家级教学成果奖来自教育部正式颁布的获奖文件，174篇学术论文主要来源于中国知网，是根据论文水平、相关程度和作者排序等条件选取的.另外，本文还通过电话、微信、QQ和网络等途径获得教学成果奖完成者46人（其中2项为单位申报）的性别、年龄和所在单位等基本信息.

1.2 研究方法与思路

本文采用定量分析与质性研究相结合的方法.首先，采用SPSS19.0对48项教学成果进行统计分析，得出教学成果在研究主题、所在单位和合作方式等方面的分布特征；其次，采用SATI3.2和UCINET6.2等软件对教学成果及174篇相关学术论文进行网络分析，得出研究成果的内容分布特征；最后，基于上述分析，归纳研究结论与启示.

2 数学教育国家级教学成果奖的分布特征

2.1 研究主题的分布

综合数学教育学研究领域和国家级教学成果申报指南中的“成果类别”，本文将研究主题划分为数学学习、数学教学、数学课程、数学教育技术、数学教育评价、数学教师教育、综合类和其他等8类领域.其中，综合类是指至少是前6类中2项的综合研究，其他是指数学文化、少数民族数学教育研究等.分析结果表明，“数学教学”类研究为主，共计23项，占成果总数的47.9%，且一等奖获奖比例也最高，为5项，占一等奖总数的21.7%.其次分别是数学学习（6项）、数学课程（5项）、数学教师教育类研究（5项）、数学教育技术（3项）、综合类（3项）和其他类（2项）.“数学教育评价”类数量最少，只有1项.

数学教育研究涉及学段包括学前数学、小学数学、初中数学、高中数学和其他等.其他类型是指研究主题涉及两个以上学段的，包括义务教育阶段、中学阶段（初中和高中）、中小学阶段3种情况.其他类型的教学成果最多，为17项，占比35.4%.小学数学和初中数学阶段成果数量位居其次，分别为13项和11项.高中阶段和学前教育阶段成果数较少，分别为6项和1项.

2.2 所在单位的分布

2.2.1 区域分布

所在单位是指获奖成果完成者所在单位.按照地理位置，我国可以分为东部、中部、西部3 大区域［9］.其中，东部区域获奖37项，占获奖总数的77.1%，中部区域获奖近3项，占比6.3%，西部区域获奖8项，占比16.6%.由此可见，东部区域获奖最多，占有绝对优势；其次是西部和中部.这在一定程度也反映我国各区域基础教育阶段数学教育研究水平的现状，说明数学教育教学研究与经济发展水平和改革程度具有较强的相关性.

本文进一步分析教学成果奖的各省市分布情况（见图1）.图1表明，江苏省获奖最多，总计11项，占全国获奖总数的22.9%，处于领先位置.其次是北京、山东、广东、天津、上海、浙江和福建等省份，都在3项以上.接着是四川、贵州、广西、辽宁、山西、江西、河南、重庆等省份，都是1~2项.最后是河北、安徽、西藏、云南等14省份，均无获奖成果.

图1 所在单位的省市分布情况

2.2.2 类型分布

本文将所在单位类型分为高等学校（师范院校、综合性院校）、教科研及教育管理单位（教科研单位、教育管理单位）、中小学幼儿园（中学、小学、幼儿园）等3类6型.教科研及教育管理单位获奖最多，达21项，占获奖总数的43.8%.其中，特等奖、一等奖、二等奖分别占总数的100%、42.9%、42.5%.其次是中学和师范院校，分别为11项和10项，占获奖总数的22.9%、20.8%.最后是小学和非师范院校，分别占10.4%和2.1%.在师范院校中，以部属和省属重点师范大学为主，普通师范院校仅有2所.中小学校也是以市直中小学校为主，仅有1所县城小学.

为更全面分析所在单位分布情况，本文进一步统计其他成果持有人的单位信息.结果表明，教科研与教育管理单位、中学最多，分别占总数的34.2%和31.2%.其次是师范院校和小学，分别占总数的17.8%和11.7%，非师范院校仅为5.1%，这与成果完成者所在单位的分布情况基本一致.

2.3 成果完成者的分布

除去2 项以单位名义申报外，共有46 位成果完成者.成果完成者的基本情况分析框架主要包括性别、年龄、职务和职称等方面.

数学教育国家级教学成果的成果完成者男性多于女性.其中，男性共计36人，占比78.3%，女性共计10人，占比21.7%.在年龄分布方面，年龄在51~60岁的最多，共20人，占比43%，其次是年龄在41~50岁，共13人，占比28%.另外，年龄在61~70岁、71~80岁、81~90岁，分别是7人、3人、3人，占比15%、7%、7%.第一完成者中无40岁以下学者.

成果完成者均为副高级以上职称和特级教师.其中，教授共20 人，占比43.5%；副高职称包括副教授、副研究员、中学高级教师等，共计15位，占比32.6%；特级教师，共计11位，占比23.9%.这表明副高级以上教师和特级教师是基础教育阶段数学教育理论及实践研究的领跑者.

2.4 合作方式分析

数学教育国家级教学成果奖绝大多数都是由2个以上单位或个人共同合作完成的.据此，本文将合作方式划分为单位合作和区域合作2种类型.

单位合作可以分为校研合作（中小学校和研究机构合作，研究机构包括高等学校和教研部门）、校校合作（中小学校间合作）、研研合作（研究机构间合作）等3类.其中，独立完成又分为研究机构独立完成和中小学独立完成2类.分析表明，合作申报方式最多，占比79.2%，其中校研合作最多，共计28项，占比58.3%.独立完成为10项，占比20.8%，其中科研机构独立完成为2项，中小学校独立完成为8项.后续访谈表明，即使是独立完成的项目，在项目进行过程中，也有较多实质性合作.

区域合作，是指不同的2个区域以上的单位之间的合作，可以分为市（县）内合作、省内合作、国内合作3种类型.总的来看，除10项独立完成的之外，省内合作最多，为26项，占比68.4%，国内合作和市内合作分别为7项和5项.

3 数学教育国家级教学成果奖的内容特征分析

知识图谱理论可以有效刻画质性数据的分布特征［10］.为准确分析教学成果奖的内容特征，本文基于SATI3.2软件，利用文本预处理技术（合并相近关键词、去除“数学”关键词等）和共词分析法，对48项数学教育教学成果奖及174篇学术论文进行高频关键词分析，得到排名前10位的高频关键词列表（表1）.

表1 教学成果奖与174篇学术论文高频关键词列表

表1可见，数学教育教学成果奖切实反映国家评选的基本要求，即以“实践、探索和研究”等教育教学实践研究为主.“教学、数学课程、模式、数学教师”等核心关键词的提炼与研究主题分布是一致的.“小学、初中和中小学”等核心关键词也与学段分布是一致的.同时，174篇学术论文提炼出的核心关键词与教学成果奖的分布情况及获奖级别基本是一致的.

为进一步分析高频关键词的位置分布及其联系情况，本文利用UCINET6.2对教学成果奖与学术论文高频关键词进行网络社群分析.结果表明，在基础教学成果奖高频关键词中，“实践”“探索”“研究”占据中心位置，中心度都较高.在教学成果奖中，关于数学教学、数学课程的成果较多，且起到很好的桥梁作用.在174篇学术论文网络社群中，“数学思想方法”“数学学习”“数学概念”等关键词占有重要位置，与其他关键词联系紧密.

4 结论与启示

1）教学研究主题及其学段分布不均衡，应进一步提升数学教育教学评价研究水平，深化学前教育与高中阶段的数学教育研究在数学教育国家教学成果奖研究主题中，数学教学类接近一半，研究内容广泛且深入，涉及教学模式（“情境—问题”教学、开放题教学和“自学—抽象—深评”等），教学法（马芯兰小学数学教学法、尝试教学法和“问题—导学”等）和教学理念（构建富有数学思想、讲道理和简约化等数学课堂的等）.但是，主题涉及数学教育教学评价研究的成果奖只有1项，即大数据时代小学数学精准学教评的整体优化方案.数学教育教学评价是数学教育研究的重要领域之一，也是深化我国数学课程改革的有力保障.为科学落实《普通高中数学课程标准（2017年版）》的“学业质量评价标准”，促进教、学、考的有效衔接，形成育人合力，必须进一步提升数学教育教学评价水平，培育高水平的研究成果［11］.

与小学数学相比，高中数学的教学成果奖数量较少，学前数学的最少，仅有1项.学前教育能够加速儿童认知与非认知能力的发展，提高阅读理解能力与逻辑推演能力，从而有助于提高青少年认知能力、学业成绩和社交能力，对数学和语文促进作用最为明显［12］.因此，要进一步加强学前阶段数学教育教学研究，以构建符合新时代的学前数学教学理论.高中阶段数学学科核心素养的落地、课堂教学的改进和高考评价改革等都需要下大力气研究［13］.但是，囿于高中学生升学的压力，高中数学教师教研意识不高，用在教研方面的时间不够［14］.在高中数学课程改革的深化阶段，要进一步提高高中数学教师的教研意识，改善他们的教研观念，将教学研究与教学效果的提升有机结合.

2）教研成果所在单位及区域分布不均衡，应进一步提高中、西部省份，乡村学校的教研氛围，促进我国数学教育研究的均衡发展.我国教科研及教育管理单位是数学教育教学成果奖的主力军，其次是中学、师范院校和小学.这在很大程度上也彰显我国特有教研制度的优势.区域分布不均衡主要体现在2个方面，一是东、中和西部区域的不均衡，二是城乡区域的不均衡.东部省份占获奖总数的7成以上，仅江苏省就获奖11项，比中部、西部各自所有省份的获奖总数还多.仅以获奖的中小学校为例，绝大多数都位于城市，仅有县城学校1所，这与2018年基础教育教学成果奖整体分析结果是一致的［15］.由此可见，教学成果奖不但在区域之间分布不均衡，而且在各区域内部的分布也是不均衡的.

数学教育研究水平不但与地区经济发展水平相关，还与数学教育理念、数学教育研究氛围和行政部门支持等也有密切的关系.因此，我国中部和西部省份在向东部省份学习的同时，必须进一步加大教育教学研究的投入，出台相关政策和措施，提高各级各类教育行政部门、学校，特别是乡村学校的教科研氛围，注重教学成果奖的重点培育.与2014年相比，山东省2018年的基础教育教学成果奖数量之所以有很大提升（增加21项，排名第2），主要原因为山东省出台一系列政策与措施，实施基础教育教学成果奖专项培育项目［16］.另外，国家在基础教育教学成果奖评选中，能够考虑到我国区域发展不均衡的实际情况，对中、西部地区适当倾斜，以调动这些省份参与的积极性，进一步促进我国数学教育研究城乡、区域的均衡发展.

3）教研合作方式多样化，师范院校应进一步发挥理论引领作用，探求协同创新合作模式.这2届的教学成果奖评选结果表明，只有多方合作，优势互补，才能在较长时期的理论演绎与实践探索中有突破、有创新，获得高质量教育教学研究成果.我国基础教育数学教育教学成果奖呈现很好的多样化的合作方式，区域上以省内合作为主，单位上以校研合作为主.其中，教科研及教育管理单位起到很好的理论与实践的桥梁作用，带动大批中小学校的合作实践.

教师教育是高等师范院校的特色，从事基础教育研究也应该是其根本任务.但是，从本文分析来看，师范院校在数学教育研究中的理论引领作用发挥不足，仍有很大合作空间.因此，高等师范院校、教科研及教育管理单位和中小学校要进一步紧密合作，充分发挥各自在理论研究、行政管理和实践探索方面的优势，寻求能够实现“互惠互利、合作共赢”的协同创新合作模式［17］.另外，教育行政部门和数学教育教学研究者要进一步拓宽视野，深切领会“为国举贤，为国选优”标准，能够进一步加强国内合作，乃至国际合作，从而促进教学研究成果质量的提升和提高教学成果的影响力.

4）教研内容能聚焦“真问题”，成果比较丰富，应进一步发挥示范引领作用，继续探究新时代背景下落实数学学科立德树人任务的关键问题.“必须围绕解决基础教育教学过程中的实际问题和未来挑战”是国家对基础教育教学成果奖的基本要求.本文的社会网络分析表明，数学教育教学成果奖聚焦中小学数学教育教学实践中教学模式、课程实施和教师发展等“真问题”进行深入研究.在教学成果奖生成的过程中，产生较为丰富的、具有较高水平的系列成果.在“数学实验：初中生数学学习方式创新的十年探索”中，他们历经10年，对数学实验的内涵、价值、实施和评价等内容进行系统而深入的研究，形成学术论文、著作和教材等系列成果［18-20］.“中小学数学情境——问题教学30年实践探索与理论建构”则历程30年，覆盖全学段，着眼学生创新意识与实践能力的培养，探索出有中国特色、适合中国国情的数学教学基本模式［21］.

基础教育教学成果奖堪称“国之优品”，代表我国基础教育教学改革与实践的最高水平.数学教育教学成果奖是我国各省市数学教育教学改革优秀经验的总结与提炼.这些成果对于解决新时代数学教育教学实践问题具有较强的指导作用，对于后续教学成果奖的培育也具有较强的借鉴价值.与国家的推广应用要求相比［22］，这些教学成果奖的示范引领作用发挥程度还远远不够，具有很大的提升空间［23］.首先，教学成果奖的获得不是结束，而是新的开始，要继续深入研究、推广实践，发展和培育新的教学成果，乃至形成中国特色数学教育理论.其次，对于未获批的教学成果，教学成果奖获得者应对他们进行“一对一”的指导，力争为国家培育出更多的优秀成果.

高频关键词分析表明，与基础教育其他学科教学成果相比，数学教育教学成果奖的“立德树人”“学科德育”等关键词中心地位不够明显.因此，在新时代中国特色社会主义思想指导下，数学教育研究者要继续探究数学学科在实现立德树人根本任务过程中的学科德育渗透、核心素养培养、学生学习能力提升和人工智能应用等领域的关键问题.