某三甲医院参训学员跨文化医疗能力自评情况的调查与分析

2022-06-16齐佳茵王天兵

中国高等医学教育 2022年3期

张贺,齐佳茵,李鲤,王天兵

(北京大学人民医院，北京 100044)

跨文化医疗能力又称为文化能力或文化胜任力。以美国为代表的西方国家最早开展跨文化医疗能力的培训和研究。2000年，北美医学院权威认证机构美国医学教育联络理事会(The Liaison Committee on Medical Education，LCME)对医学生和教师提出了文化能力的标准，要求“教师和学生必须表现出对不同文化和信仰体系的人们感知健康和疾病以及对各种症状、疾病和治疗做出不同反应的方式的理解；强调医学生应该学会识别并妥善解决医疗保健服务中的性别和文化偏见，同时首先考虑患者的健康［1]。”

在我国，关于医务人员的跨文化医疗能力培训和相关研究较少。随着越来越多的外籍人士选择来华学习、生活、工作和定居，在华外籍人士的医疗需求随之增加，凸显了我国跨文化医疗能力培训的重要性和紧迫性。本研究旨在了解学员的跨文化医疗能力自评估情况以及他们对跨文化医疗能力培训课程的评价和建议,为今后做好相关培训工作，建立跨文化医疗培训体系提供参考。

一、资料与方法

(一)资料来源。

北京市某三甲医院于2021年10月，通过线上和线下相结合的方式开展《用英语促国际化医疗服务》跨文化医疗能力培训，选取参训的所有学员作为评价对象。

(二)研究方法。

本次培训课程在线上和线下同时举行。培训课程结束后，向参训学员发放调查问卷，要求其对自身的跨文化医疗能力进行评估，并对培训课程进行满意度评价、提出建议。

调查问卷由学员基本信息、学员跨文化医疗能力自评和学员对培训课程的评价及建议3个部分组成。其中，学员对培训课程满意度的评价采用Likert 5分制，1分表示“非常不满意”，5分表示“非常满意”，满分25分。

此次培训中，共有线下学员19人，发放纸质问卷19份，收回纸质问卷10份，其中无效问卷1份。线上学员人数最高时段为73人，参与在线问卷调查共计37人，其中无效问卷1份。

(三)统计学处理。

使用SPSS软件进行数据分析，得分用均数表示。使用方差分析进行差异检验，以P<0.05为显著性差异，表示具有统计学意义。

二、结果

(一)调查对象基本情况。

在45位调查对象中，医生24人，护士10人，医技人员5人，行政管理人员4人，进修医师2人。调查对象的身份、文化程度、职称、英语水平、国(境)外学习情况等内容如下，见表1。

表1 研究对象基本情况［n(%)]

(二)学员跨文化医疗能力自评情况。

调查发现，57.78%的学员在参加此次培训课程前接受过跨文化医疗相关知识的培训，55.56%的学员有接诊/接待国际患者的经历。作为医疗服务的主体，65.38%的医生学员(含进修医师)和60%的护士学员有接诊/接待国际患者的经历，但医护学员整体上对自身跨文化医疗能力评价不高，绝大部分的医护学员仍需在口译员/翻译的协助下完成接诊工作。医生中，仅有23.08%的医生能独立接诊国际患者，50%的医生需要在口译员/翻译的协助下完成，19.23%的医生无法独立接诊国际患者。护士中，仅有10%的护士能独立接诊国际患者，70%的护士需要在口译员/翻译的协助下完成，20%的护士无法独立接诊国际患者。

通过方差分析，发现学员接待/接诊国际患者的经历与自身跨文化医疗能力的评价呈现显著性差异(P<0.01)，有接待/接诊国际患者经历的学员，其对自身跨文化医疗能力的评价明显高于没有接待/接诊国际患者经历的调查对象，见表2。其余包括学员身份、最高学历、专业技术职称、境外学习情况等因素与自身跨文化医疗能力的评价均未表现出显著性差异。

表2 接待/接诊国际患者的经历与跨文化医疗能力自评情况

(三)学员对跨文化医疗能力培训课程的评价。

学员对培训课程的整体满意度较高，其中“非常满意”为40%，“满意”为55.56%，无“不满意”和“非常不满意”的情况。学员对培训课程表示认可。在所有评价维度中，“主办方组织管理工作满意度”最高，为100%，平均分为4.44分；其次是“授课教师专业素养和教学方法”，为97.78%,平均分为4.38分；再次是“内容满意度”和“国际视野拓展满意度”，均为93.33%,平均分为4.33分，见表3。

表3 培训课程各评价维度满意度情况［n(%)]

(四)学员对跨文化医疗能力培训课程的建议。

共有10位学员对培训课程提出了建议，主要集中在对跨文化医疗实践的技能方面，希望能够在今后的培训课程中增加关于临床交流常用语、相对程式化标准化的诊疗话术、跨文化医患沟通中存在的问题及应对策略相关的内容。此外，还有关于希望学习中外文化、涉外礼仪等知识的需求。个别学员还表示希望能使用中文授课、丰富幻灯内容，以便提高学习效果。

三、讨论

(一)跨文化医疗能力培训应面向医院所有人群。

虽然涉外医疗工作主要由医护人员完成，但跨文化医疗能力不应仅限于对医护人员的要求，医院的医技、行政、医疗辅助等人员也应具备跨文化医疗能力。医院作为医疗服务的提供者，涉及预约、挂号、门诊、手术、住院等流程，流程中的每个环节可能涉及多个部门，需由不同的人员完成，是一个系统性工程。因此，本次培训课程对全院教职工、行政人员和进修医等群体开放，并鼓励各类群体积极参加，确保患者获得较好的就医体验和治疗效果。

(二)跨文化医疗能力培训应侧重实践技能。

在美国，跨文化医疗培训侧重于态度、知识和技能三个方面［2]。本研究发现，有接待/接诊国际患者经历的学员对自身跨文化医疗能力评价较高，但整体上医护人员的跨文化医疗能力仍显不足。学员对跨文化医疗能力的技能培训需求较高，特别是英语语言能力和跨文化医患沟通能力方面。因此，在今后的培训课程设置上，应增加英语语言能力和跨文化交际能力方面的内容，在教学方式上应结合接诊国际患者的模拟教学场景，加强跨文化医疗能力的技能培训。

(三)跨文化医疗能力提升是一个长期持续的过程。

跨文化医疗涉及医学、社会学、语言学、宗教等多方面内容，因此，跨文化能力的提升也是一个长期发展的过程［3]。目前国内鲜有专门针对跨文化医疗能力的培训项目和课程，此次培训课程的组织获得了参训学员的高度肯定，是一次有益的探索。

(四)跨文化医疗能力培训课程应兼顾过程评价和结果评价。

美国教育评价家丹尼尔·斯塔弗尔比姆(Daniel L. Stufflebeam)等人曾提出，一项系统的教育评价应包括背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个步骤［4]。本研究仅针对培训课程教学过程的满意度情况，仅能在一定程度上反映此次培训课程的教学质量及满意度，若想全面系统地评价教学质量和满意度，以后还需要完善评价方式，提前对课程设置、学员需求、培训方案等方面进行可行性评价，并在课后就学员知识掌握的情况进行评估，兼顾过程评价和结果评价。