委托代理理论下高校体育类专业术科教学相“涨”——学生成绩和评教分数双重膨胀研究

谭亚丁，王国军

（湖南工业大学 体育学院，湖南 株洲 412007）

自2017 年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》以来，高校以“双一流”建设的高姿态回归到人才质量培养和高校教学本职职能层面上，至此，以追求强化教育管理为目标的考核评分制度逐渐在崇尚自由的大学里落地生根，追求让每个学校、学生和老师的能力都具有“计算性”和“审计性”［1］，对教学评价亦如此。随之，各类教学评价方法应运而生。如今，在我国高校教学质量评估与改革管理中，学生评教已经成为一项常态化制度。 然而，评教美好初衷与现实仍然有一段距离，其负面效应溢涌而出［2］，具体表现为：教师采用降低课程要求、给学生打高分的策略来换取更高的评教分数；学生也乐见这种能以更少的努力获取更高分数的形式， 对那些给分“厚道”的教师给予更高的评教分数作为慷慨回馈等等，形成所谓的教学相“涨”。

体育术科的“技艺性”是区别于其他学科的首要学科特征，其开放式的教学环境具有明显的人际交流的开放性，与其他专业学生教学相比， 体育类专业学生教学更是以注重实践能力、专业能力为培养目标，若因为评教政策的实施导致学生与老师达成一致意见，形成合作或共谋，短期效应看学校、老师、学生都将获得满意答案，但从长远来看，严重削弱体育类专业学生培养质量，损坏学校品牌和声誉。 实际上，体育术科的教学相“涨”总是在潜移默化中形成［3］，以难美性课程为例，教师易控制学生成绩，在评学时都会以主观的打高分形式来“换取”学生评教的高分。 当然， 这种正相关并没有理由解释为教学相“涨”，比如说在被选为双一流专业后，教师加大教学投入，改善学生学习效果，进而获得了学生的好评，等等。 现有文献中，哈巍证实学生课程成绩与教师评教分数呈正相关，产生了教学相“涨”［4］，然而，因体育术科课与理论课教学过程有别，哈巍的研究去掉了全部体育课程，只保留理论课程。 另外，国内鲜有研究对体育教育场域的三方利益主体进行梳理和内在逻辑分析，同时也缺少对体育类专业术科课学生成绩和评教分数双重膨胀研究。

鉴于此，本研究以委托代理理论中的“委托-代理-客户”模型对教育场域下三方利益关系剖析。以H 高校为分析个案，并以笔者在H 高校学生评教工作实践、观察为契机，采用访谈法探索高校体育类专业术科教学相“涨”特征，并分析评教分数与学生期末成绩之间的因果关系，为本研究提供实证材料。通过委托代理理论剖析高校体育类专业术科教学相“涨”背后存在的影响因素。 并以激励理论和委托代理理论中的合作共赢模型为基础提出有效的解决措施。 旨在实现让学生评教真正成为保障教学质量的重要手段，及时纠正正在逐渐趋势化、普遍化的学生评教偏离的事实。

1 学生评教开展的现实困境

1990 年《普通高等学校教育评估暂行规定》政策的颁布使得学生评教活动在高校步入正规化发展。 现今，“学生评教”逐渐衍化成为教育管理的制度化活动。 然而，学生评教作为保证教学质量的重要制度， 在其运行中一直受到质疑， 具体表现在：1） 教师认为学生评教结果背离了保障教学质量的根本目的，成了行政评价的工具［5］。 2）学生认为学生评教仅仅是个形式制度，担心差评会遭到老师报复［6］。3）高校普遍实施“因科研而聘、因科研而升”的人事改革管理，使得教学量和教学成果加入到教师晋升标准要求，例如，限定评教分数为排名倒数的教师暂停当年职称晋升申请资格等［7］，这促使教师更加重视学生的评分，甚至倾向于“取悦”学生：根据学生的喜好进行教学， 减少课程难度， 减少对学生的要求来提高他们的成绩等等。 如果教师可以通过降低要求获得更高的评教分数，这不仅意味着学生评分制度在有效性方面存在缺陷， 而且更令人担忧的是，在这种制度下，教师和学生之间的关系可能异化成所谓的“合作”和“共谋”，出现学生成绩与评教分数的教学相“涨”。

2 学生评教中各主体间关系：“委托-代理-客户”模型

2.1 学生评教中的“委托—代理—客户”模型

委托代理关系是在两个或者多个主体合作性活动中，委托人与代理人根据自己的利益从事某项活动， 给予代理人决策权并为所提供服务付费的合同关系［8］。朗本认为学校、教师、学生三方利益相关者是高校教与学关系实际的缩影［9］。 在“双一流”建设下，高校教育质量实际关乎学校、教师、学生三方利益相关者。 从目前来看，现行的自上而下教学体制导致学校对教师的教学质量无法直接观测，委托人（学校）需引进评估机制（即学生评教制度），让客户（学生）来评价代理人（教师）的教学表现，为高校教育质量的持续改进提供正确决策。 因此，归根结底学校是“委托人”，教师是“代理人”，学生是“客户”。为解决教学相“涨”实际问题，本研究委托代理关系从狭义定义视角出发，对学校、教师、体育专业学生三方利益主体进行原因分析，理清存在的内在机制。结合“委托-代理-客户”模型考察教育场域中体育学院、体育术科课教师和体育专业学生3个利益主体围绕学生评教活动展开的互动与博弈 （如图1 所示）。

图1 教育场域的“委托-代理-客户”关系

2.1.1 委托人：学校（体育学院）

委托人学校（体育学院）主要承担教育场域的引领者者、教育供给服务的“购买者”、教育供给财政的“支出者”与教育供给服务的“评估者”等角色。从教育场域的委托-代理关系来看，学校（学院）主要以“购买者”的身份参与其中，发起委托动议、做出决策与组织实施等，充分勘察代理人的服务能力，做好教育供给过程中的监督评估等工作。学校（学院）的委托行为既能提高教育服务的供给效果，又能够提升学校（学院）的社会文化资本，还可以借代理人（体育术科课教师）之桥梁间接与客户（学生）对话，缓冲、化解各教育场域利益相关主体之间的矛盾与隔阂，进而维持教育供给稳定、提高教育供给质量。

2.1.2 代理人：体育术科课教师

代理人（体育术科课教师）主要承担提供高质量的教育服务的供给者，促使学校教育成果最大化，实现自身社会效益与经济效益的最大价值。 从教育场域的委托-代理关系来看，代理人教师主要以“供给者”的身份参与其中，严格执行与委托人学校（学院）签订的契约或委托协议，保质保量地完成教育供给服务的代理工作， 并且无条件地接受来自委托人的合理监督与勘察。 例如，体育术科课教师代理体育学院的教育服务供给委托，既可以获得体育学院的财力支持与政策保障，又可以缓解体育专业人才流失等实质性问题， 还能够解决人民日益增长的优质教育需求与发展不平衡不充分之间的矛盾，实现教育服务供给与体育专业人才配置的帕累托最优。

2.1.3 客户：体育专业学生

客户（体育专业学生）是学校教育场域的服务对象，或者说是学校（学院）委托代理人服务的主体，以及代理人教学服务质量评估者的角色。 从教育供给服务来看，体育专业学生主要以“接受者”的身份参与其中，以缴费的方式作为享用教育服务的成本，要求代理人（体育术科课教师）依据现实之需，供给学生高质量教学服务，从而实现和满足自身的权利与需求。同时，客户（体育专业学生）也享受着教育服务需求表达权，履行着教育服务供给成效客观评价与反馈的义务， 促进 “双一流”建设提高教学质量之效。 如客户（体育专业学生）的需求表达与客观评价， 不仅能为日后学生参与教育供给服务争夺更多的话语权，还有助于保障教育质量效果，同时也能从一定程度上提升学生评教的决策水平。

2.2 高校体育类专业术科课教学相“涨”的内在逻辑关系

目前，在教育场域学生评教的委托-代理关系中，三方利益相关者之间存在“两重”委托代理关系。 第一，体育学院与体育术科课教师之间的委托代理关系；第二，体育学院与体育专业学生之间的委托代理关系。 在两重委托代理关系中，任何一环出现问题都可能导致教育成果产出的降低。 作为委托人体育学院目的在于通过自上而下的行政政令， 希望教师能严格按照“双一流”建设要求执行教育供给服务工作，能在现有的资本条件下，最大程度提高教育质量；同时希望学生能够科学合理的执行对授课教师的评教反馈， 获得具有针对性和有效性的评教数据。 作为代理人体育术科课教师目的在于通过提供高质量教育服务，获得良好的评价结果，摆脱与其他学科教师的“差距”，从而实现经济收益与职位晋升的稳定上升。 作为客户体育专业学生目的在于通过“教育接收”，获得具有针对性的运动知识， 提高自身竞争能力， 通过高成绩摆脱低能力“标签”。 在教育场域供给中，三方存在利益一致性已是不争的事实。 学生评教制度在具体使用中替代知识，成为教育供给实际意义上的“通货”，将三方利益主体联系在一起［10］。 体育学院、体育术科课教师、体育专业学生三方利益相关者围绕教育场域供给实现利益一致的共同愿景。

3 高校体育类专业术科教学相“涨”的实证分析

3.1 实证对象

H 高校体育学科始建于2007 年，此后相继开设了体育教育、社会体育指导与管理、运动训练等本科专业；于2015 年建设了体育类专业学位硕士点，2019 年建设了体育类专业学术学位硕士点和成功获得体育类专业博士培育学科。 选择H 高校作为个案分析，其原因主要有：1）H 高校体育学科开设时间较短，虽取得一定成就，但其在人才培养质量方面仍存在显著的问题；2）H 高校于2019～2020 先后两年成功获得体育教育与社会体指导道与管理两个国家一流本科专业建设点， 其取得的经验值得其他地方高校建设双一流提供一定的借鉴意义。 3）H 高校现有的体育类专业学生评教现状既是当前所有体育院校体育类专业学生评教的缩影，同时又存在细微区别。

3.2 实证方法

为深入了解地方高校体育类专业术科课学生学与评的现状及存在的问题， 对H 高校体育教育与社会体育指导与管理两个国家一流学科专业学生和体育术科课教师进行深度访谈。访谈学生主要选取两个专业，2018、2019 两个年级、不同性别各10 人；体育术科课教师主要选择三大球、三小球及田径各1 人； 学院领导选择院长1 人， 副院长2 人。 访谈共计30人。 具体访谈名单如表1。

表1 深度访谈人员情况、人数一览表（人）

3.3 评教分数与学生成绩之间的因果关系

本研究使用H 高校2018～2020 三个学年体育学院体育教育专业与社会体育指导与管理专业术科课程成绩、 绩点数据以及三个学年学生评教数据（需要说明的是，本研究使用的数据皆为教务处导出的层次数据）， 所属术科课涵盖足篮排、乒羽网、武术、健身等多类项目。 在该三学年内，H 高校师资与生源素质均保持稳定， 暂且视为在一流专业建设后学生质量或者学习投入的变化以及教师在一流专业建设后在教学上更努力对分数相“涨”的贡献应当较小，即为分数膨胀。 其次，自2018 年（第一学年）以来，H 高校体育学院制定了学生期末考核舞弊行为严惩制度，比如说取消学位资格，那么也可忽略舞弊造成分数增长。 另外，在期内，H 高校学生评教方式未发生明显变化，也可去除此因素带来的偏倚。 由此可见，排除外在因素的影响， 也使得研究得以观察学生成绩与评教分数的变化带来的教学相“涨”。

图2 平均分随学年的变化趋势

图3 GPA 随学年的变化趋势

课程平均分随学年的变化趋势见图2。由图2 可以看出，体育术科课程平均分均呈现上升趋势，体育教育1 班由第1 学年的77.14 分上升到第3 学年的80.17 分，平均每学年增长1.515分； 体育教育2 班由第2 学年的78.46 分上升到第3 学年的82.71 分，平均每学年增长2.125 分；社会体育指导与管理1 班由第1 学年的78.85 分上升到第3 学年的86.55 分， 平均每学年增长3.85 分； 社会体育指导与管理2 班由第1 学年的74.76分上升到第3 学年的83.47 分， 平均每学年增长4.355 分。 此外，由图3 可以看出，GPA（绩点）随学年的变化也都呈现上升趋势，其中上升幅度最大的社会体育指导与管理2 班由第1 学年的2.41 上升到第3 学年的3.29 分，平均每学年增长0.44。

图4 体育类专业术科课学生评教平均分数随学年的变化趋势

图5 体育类专业术科教研室学生评教平均分数随学年的变化趋势

体育类专业术科课学生评教平均分数随学年的变化趋势见图4。 由图4 可以看出，评教分数由第1 学年的93.79 分上升到第3 学年的96.05 分，平均每学年增长1.355 分。 另外，由图5 可以看出， 体育类专业术科教研室学生评教平均分数随学年的变化呈现逐步上升趋势。

从上述统计可以看到，H 高校3 个学年体育术科课学生平均成绩与绩点增长幅度略高于全美GPA 的增长速率（全美平均GPA 以每10 年0.1 的速度增长，5 年的增长幅度约1.0%）［11］。 另外，此3 学年教师的评教分数也均呈现出上升趋势。 我们有理由相信，体育专业术科课学生成绩与评教分数存在一定的教学相“涨”，因此，有必要进一步考察具体原因。

4 “委托-代理-客户”模型下高校体育类专业术科课学生评教过程审视

4.1 差异格局特性引发体育术科教学相“涨”

由于体育本身存在术科与理论之分， 而术科更注重协同性，强调配合获胜，这是有别于其他科目教学［12］，可以说高校体育术科教学过程中时时刻刻展现着师生“亲密关系”［13］。 根据调查，90%以上的体育专业学生与教师关系更为融洽，高于非体育专业学生［12］。 如果说非体育课程评教的负向信号传递存在间断性的干扰， 那么体育术科课程评教则有较高 “契合度”。 在这样的情境下，笔者在参与H 高校体育学院学生评教中发现：“‘我’通常会给专业课的教师、跟‘我’关系好的教师、管得松的老师评教时会给打高分”“知道评教结果跟教师评职称、奖金、评优评先等挂钩，‘我’也会给教师更高的分数”等。可以说明， 体育术科学生评教存在着 “合作” 且导致教学相“涨”。 除此之外，不少体育学院学生评教指标是通过直接或间接借鉴国内外知名高校而制定的，常常忽略对“借鉴”指标的适宜性，造成了体育专业学生评教视角的单一性，可以说明体育术科差异格局特性引发教学相“涨”。

4.2 委托代理间“多层次”关系导致代理人认知偏差与委托人治理落后

“多级”委托代理工作导致学生评教工作信息传递有自上而下和自下而上的双向传递渠道， 但无论以何种方式进行信息传递都出现了不同程度的信息缺失问题［14］。 学生评教信息在自上向下传递时，经过多级委托代理链的传递，评教主体学生和被评主体教师对学生评教认知度不高。以2021 年H 高校体育学院学生评教为例，学生评教流程呈现出“体育学院-负责评教的教师-负责评教的工作人员-辅导员-评教学生”逐级发包执行机制， 导致体育专业学生对评教认知仅表现在如：“是学院为了了解教师的上课情况而开展的一次调查” 层面。学生会认为评教活动只隶属于体育学院的一项政策规定，“我”只是遵守规定即可；甚至对某些评教指标设置并不能直观理解，只做随便填答；或者学生会为了不影响期末考试成绩给相应教师打高分 （担心老师在期末考试前会看到我对他的评教信息）。 其背后主要原因是由于委托人学校（体育学院）治理机制落后造成“多级”委托人员不断调动，下级“委托人”学生评教信息处理能力的有限性， 导致体育专业学生对学生评教的认知不足。 同时，下级委托方（辅导员或其他工作人员）只要积极配合完成学生评教任务即可获得好的评价， 不得不以“讨好”名号进行宣传，教学相“涨”也就成了“多级”委托代理下的衍生品。 信息损耗问题在自下向上传递过程中同样存在，导致现行评教过程演化成为“表演”，一般采取“事前通知，充分准备，积极排练，直至最终表演”的模式，一切都是有准备的［15］。如H 高校体育学院学生评教过程，委托人（辅导员或其他工作人员）碍于时间紧迫，存在只要求数量不要求质量等情况，并向上级（体育学院）汇报时往往也只提学生评教过程优点，很少提及缺点及“现象”，教学相“涨”本质被规避掉。 随着委托代理级数增多，信息损耗程度就越发严重，结果致使学生评教下级“委托人”和“代理人”未能及时全面的了解学生评教，从而产生认知偏差。 委托人治理机制的落后导致其难以及时制止评教主体学生与教师的“合谋”违约行为产生的教学相“涨”。

4.3 道德风险促使学生评教利益主体目标偏移

4.3.1 学校（体育学院）

学校在自身信息优势和相关约束机制弱化情境下， 为了追求自身利益最大化， 采用控制评教分数和期末成绩来提高教学质量的“假象”。 因此，产生道德风险主要表现在：一方面，利用成绩管理系统“控制”评教分数。 最典型的现象是“一分钟游戏”［16］， 学校利用学生在网上查询期末成绩为契机进行评教，学生急于查到成绩，只根据评教指标，“鼠标沿着A 下移进行敷衍评教”，达到学校“控制”评教分数的目的。 另一方面，“控制”教师对学生的期末成绩。 为了加快双一流建设的步伐，“分数膨胀”成为提升学校社会价值的主要因素［17］，学校既希望通过制定班级优秀达标率、及格率机制将学生期末成绩“控制”在可视范围之内，至使教师不得不给予学生较高的期末成绩，达到高教学质量“刻板”印象。 对于体育学院而言，高质量生源是摆脱其他学科门类“压迫”的文化资本。 倘若真的出现学生成绩连续下降，学校愿意坐视不管自己的“不合格”吗？ 若落到实处抓严抓评教则见效慢、成本高，而反观政策留下可钻的“空子”，只要分数控制的“漂亮”则可以避开风险。 因此，不免铤而走险，主动制造分数膨胀。

4.3.2 体育术科课教师

目前，高校“因科研而聘、因科研而升”的管理制度，使得教师“择优而教”的行为被赋予合理性与合法性［18-19］。 因此，体育术科教师在既定的人事改革机制下产生了 “妥协” 道德风险：一方面，学校（学院）规定的达标率。 教师为完成既定的成绩管理机制，对整个教学和评教过程进行质量管理，以难美性课程为例，教师易控制学生成绩，从而达到目标达成率。 另一方面，教师职称晋升压力。 体育术科教师在面对其他专业学科教师的考核评定中缺乏竞争力，特别在“重科研轻教学”局势的引领下，体育术科教师不满足于既定的薪酬和职位，不得不把科研成果放在首要位置［20］。 然而在教师晋升时则需要教学成果的硬性要求， 导致体育术科教师参与学生评教主要目的是获得更多的经济收益，并竭尽全力创造更高的效益。 同时，学生评教工作要求下级代理人既要负责抽样， 又要负责现场评教管理工作，且学校（学院）无额外补贴，或补贴较少。 因此，体育术科教师为获取既定的经济效益，便与其形成合谋，完成学校（学院）委托任务，加快评教速度，取得“漂亮”数据。

4.3.3 体育专业学生

当前， 我国教育领域的主要矛盾已转化为对高质量教育的需求不断增加和发展不平等、不足之间的矛盾。 学生对自身受教育水平也愈发重视， 而参与学生评教是检测教学质量并改进的一种途径，理应参与度较高，积极性较强。 然而，事实却相反，学生评教在自上向下传递时，经过多级委托代理链的传递，多数学生是为了完成学校（学院）委托任务从而进行评教，产生道德风险主要表现在：第一，随意性较强。 特别是体育专业学生，其背后的原因有：体育专业学生自身文化知识基础比非体育专业学生薄弱，受到自身知识和视野的限制，不具备科学评教的能力［21-22］，导致他们虽作为评教主体，但价值形同虚设，因此学生对于评教产生漠不关心的态度。 第二，目的性明显。 近年来跨专业投身于体育行业的人越来越多［23］，体育毕业生的就业压力也随之越来越大。 根据第三方教育质量评估机构麦可思研究院于2017 年发布的 《就业蓝皮书：2017 年中国大学生就业报告》，体育教育曾连续5 年均居就业“红牌”专业之列。 学生成绩单相当程度上可以真实代表个人在学校获得的文化资本，因此，体育专业学生作为受教育者，一方面是为了获得体育专业知识，提高自身竞争能力；另一方面，可通过高成绩向用人单位发出信号， 用人单位也可划分出高能力和低能力的学生［24］。 于是，潜移默化下形成教学相“涨”态势。

5 高校体育类专业术科教学相“涨”的调适路径

5.1 打通学科壁垒，保证体育术科学生评教的适切化

技术、 技能及实践运用评价是体育术科课程区别于其他学科的首要特征［25］。 因此，防止体育术科课学生评教教学相“涨”需打通学科壁垒，做到更符合术科教育特点，保证体育术科学生评教的适切性。 首先，以体育术科教育特点为引导，过程性评教与形成性评教相结合。 增加学生评教次数，降低体育术科教师对评教分数的依赖性， 避免单一次的学生评教引发的教学相“涨”。 学生评教过程要以“随堂评教为主，期末评教为辅”的评教模式迈进，教师针对学生阶段性评教反馈信息，及时调整改进，形成“反馈-改进-再反馈-再改进”的“以评促教”循坏。 其次，构建多元化评教指标库，根据体育术科课自身特点和需求，选择适当的评教指标，将术科特色融入学生评教过程。 例如，难美类项群项目，在统一的评教指标基础上，设立“教师展示项目某动作成色”等作为课程特色指标项，形成评教统一与课程特色并行的推进主线。 让学生以学会这项特色指标为契机，降低以“不懂为懂”产生的教学相“涨”。 此外，体育术科作为素质教育的一种特殊课程形式， 在学生评教活动中应明确评教价值，杜绝学生评教流于形式，教学相“涨”成为常态。

5.2 健全治理机制，提高学生评教监督的明晰化

在教育场域下学生评教委托代理关系中，由于学校（体育学院）、体育术科课教师、体育专业学生三方利益主体之间的博弈导致的教学相“涨”，从而是学生评教产生逆向作用。 因此，健全治理机制，提高学生评教监督体系是规避学生评教教学相“涨”的前提。 第一，构建三方利益主体协同治理机制。 将治理理念纳入学生评教，以善治善能为手段，实现教学评价旨归，提高学生评教制度效率。 让三方利益主体参与到学生评教全过程，以学院为主导，教师与学生积极参与选择，共同构建评教指标，通过解析、强化、设计、推进学生评教工作，明确“为什么做”“做什么”“怎么做”，形成教育场域多属性主体联动管理机制，扩大评教共识，减少结果失真。 第二，构建三方利益主体协同监督体系。 如斯皮尔斯（Spears）所言，监管与督导是学校最高教学质量的关键［26］。 在教育场域的“两重”委托代理关系下容易出现信息不对称，进而使三方利益主体“合谋”出现逆向选择，那么教学相“涨”监督评估则濒临失效。 因此，应鼓励“第四方”介入学生评教监督，成立由专家组成的委员会落实学生评教工作督查， 对学生过程性评教与形成性评教中出现失真、敷衍、杯葛等现象及时进行约束和规制，针对评教结果数据进行客观分析，强化学生评教结果的使用效能。 总之，完善学生评教治理的全过程， 是评教分数真实反映教学质量的价值索求，也是评教有效性的提升和教学相“涨”降低的保障。

5.3 建立激励机制，增强利益主体参与的理性化

5.3.1 建立合同激励机制， 增强委托方工作人员的驱动性

下级是否愿意执行上级颁布的政策指令更多依赖于上级所设定的规则，即财政合同激励［27］。 在学生评教活动中，作为委托人的学校（体育学院）必须对作为监测代理人的工作人员采取有力的合同激励措施， 促使他们积极主动地落实学生评教要求。 首先，建立激励与问责相结合的“合同机制”，如通过奖金、经费支持、设置集体、个人荣誉、职称等内外激励形式，激励委托方工作人员监测要求。 与此同时，可将监测要求、效果作为考核工作人员绩效、晋升的重要指标，从而提升他们落实学生评教监测效率。 其次，建立委托方工作人员监测的相关免责与补偿“合同机制”，积极落实学生评教准则，降低教学相“涨”频率。 委托方（例如：分管教学领导）正是由于担心学生评教结果被问责，才会“控制”部分体质测试数据。 因此，建立免责和补偿合同机制，给委托方工作人员支持，缓解真实“评教分数”带来诸多“风险”因素的心理顾虑，提高他们参与学生评教测试的积极性。

5.3.2 建立考核激励机制， 增强代理方体育术科课教师主动性

在教育场域三方利益主体博弈关系中， 教师主导位置的选择最为关键，教师的最佳收益与激励水平呈正向关系［28］。 因此，打破教学相“涨”的首要任务就是要打破“学校-教师-学生”之间的评教博弈预期［17］，建立最优收益，实现目标正向的“合作共赢”。 基于合作共赢模型下，体育教育场域的委托代理受到两个条件的约束： 一是参与约束 （IR）， 二是激励约束（IC）。 在如今高校教师考核制度下，体育术科课教师在面对其他专业学科教师的直面考核评定中缺乏竞争力， 在同等条件和相同投入水平下，职称晋升、评优评奖、岗位聘任等会更多向学科教师倾斜［29］。 因此，委托方学校（体育学院）要建立教师最优考核机制， 激励代理方体育术科教师参与学生评教的主动性，打破学生评教过程“互惠”博弈的教学相“涨”。 首先，取消教师利益与学生评教分数捆绑的“硬性”政策，特别要取消如“末位淘汰”等惩罚性做法。 保证体育术科课教师的奖惩性考核地位不低于其他学科教师的机会获得。 其次，破除“重科研轻教学”的片面局势，为体育术科教师营造出优良的“代理”环境，并且在开展学生评教过程中，充分尊重体育术科教师的学科价值和专业价值， 鼓励体育术科教师主动参与到学生评教活动，而不是以“避之不理”的态度对待。 总之，学校（体育学院） 与体育术科教师的委托代理关系必须满足最优激励机制才能最大化“代理”总效益，同时也能为“教师-学生”之间的评教博弈收到正向收益。

5.3.3 建立评优激励机制， 增强客户体育专业学生参与的积极性

学生作为评教活动的直面对象， 自身主观参与程度直接决定教学相“涨”与学生评教质量标准。 正如上文所述，基于合作共赢模型下，体育教育场域“两重”委托代理关系受到参与约束（IR）与激励约束（IC）的影响。 就体育专业学生而言，通过建立学生评优激励机制，从根本上保障学生利益，提升学生评教质量，降低教学相“涨”。 首先，真正落实上述提及的过程性评教及随堂评教作为价值性数据，学校（体育学院）遴选出有价值的评教信息给予及时反馈， 并对多次提交有价值的评教信息给以积分和定期对评教积分高的学生给予奖励。 将学生评教强制“让我评”向“我要评”的评教模式转变，评教的有效性将会大幅度提升。 其次，针对每一门术科课程研发课程教学目标测试报告平台，让学生及时了解、主动分析自身弱势课程目标，引导他们进行相对应的评教，当学生评教真正变成促使教师改进教学、维护和实现学生利益的评价工具时，学生才会客观公正地评教活动。 因此，只有让学生评教不再成为管理部门的“独角戏”，真正转化为学生管理保障与教师教学改进提升的共同价值追求， 学生才能直接感受到评教带来受教育改进。

6 结论

在过去的几十年中，高等教育场域内卷不断加剧，学校卷入大学排名的漩涡，教师需要应对更加严格的人事管理制度，学生需要面临愈加严峻的就业形势。 当学生成就被定格为制度化指标时，教师就产生评价标准偏移的倾向，学生也可能追逐好的评价结果而产生偏移， 学生成绩和评教分数都有上升的趋势，成为诸多讨论和反思的话题。 本研究从体育类视角进一步考察了高校体育术科教师和体育专业学生形成所谓的“共谋”，发现体育术科课的差异格局、多级委托代理关系、评教利益主体目标偏移既是教学相“涨”的原因，又是分数膨胀的结果。 基本验证了以往文献中学生成绩与评教分数膨胀的原因，教师职称晋升压力、学生对高分的追求等等，使得教学相“涨”的发生变得十分自然。 然而实际上，教师会根据课程的属性选择不同程度的放松标准， 使自己与学生更能适应社会需要即实现了眼前短期的教育目的。 因此，打通学科壁垒、健全治理机制、 建立激励机制让体育术科教师真正意义上支持学生评教，保证评教利益共享补偿机制得以完善，颠覆原有的评教博弈预期，不当利益互惠行为得到有效的规制，实现教学质量相长格局的形成。