让幼儿在游戏中深度学习

陈志斌

学前教育中的游戏有着重要的教育意义。“以游戏为基本活动”是当前幼儿园教育的基本指导理念，强调尊重幼儿发展规律、学习特点，使幼儿园课程与教学更符合幼儿的学习需求。幼儿园课程游戏化的演变，本质上是从“学科本位”到“儿童本位”的过程，彰显儿童主体性的特点。

但是，由于教师之间专业能力的差异，以及对理论解读的偏差，当前幼儿园游戏实践中还存在一些不太理想的情况。比如，过分强调游戏的功能性，把游戏当成训练和强化的工具，或是只突出游戏的娱乐性，缺乏对游戏价值和学习成效的把控。

对于幼儿游戏而言，充分自主、自由、愉悦、成功等游戏体验非常重要。但是，一味追求开放性、低结构的游戏状态也同样会让幼儿逐渐丧失挑战的热情。开展游戏的根本目的是帮助幼儿积累经验、提升技能、发展思维、培养学习品质等。因此，武汉市实验幼儿园在教学实践中积极思考并分析幼儿在游戏中的有效学习行为特征、游戏功能的重新定位等问题，努力创造在游戏实践中触发幼儿深度学习的可能。

幼儿深度学习的内涵与特征

1976年，马顿（Marton）与萨尔乔（Saljo）研究了学生的阅读过程及方式，根据学习者获取和加工信息的不同方式将学习者分为深度学习者和浅層学习者，最早提出了深度学习和浅层学习两个相对的概念。深度学习者倾向于智慧运用和问题解决的学习方式来获得对知识的深入理解;而浅层学习者则更多地是采用机械式的学习方式，记住一些碎片式的知识。

幼儿深度学习不应只关注学习内容的“深”和“难”，让学习内容超出幼儿的理解范围，而是通过幼儿直接感知、实际操作、亲身体验的过程实现对知识更深层次的追求。教师要理解深层学习和浅层学习的本质区别，可以从三个角度探索幼儿深度学习的有效路径。

从游戏来源与发生的角度。幼儿的浅层学习出于外部动机，是一种目标导向的学习，深度学习则是出于内部动机，有很强的驱动力。所以，深度学习的幼儿兴趣高、好奇心强，更爱提出问题，能敏感地发现环境中的变化，主动提出自己的想法和疑问。

从游戏过程与目的的角度。幼儿的浅层学习仅停留在“知识、领会”的低级认知层次，而深度学习则进入了“运用、分析、综合及评价”的高级认知层次。浅层学习是重复所学的东西，通过死记硬背来学习，深度学习则是将新知识与已有知识相关联，将概念与日常经验联系起来。深度学习中的幼儿更善于主动地思考和寻找解决方案，自己动手解决问题，在问题解决的过程中实现知识经验由浅入深的突破。

从游戏结果与表达的角度。深度学习中幼儿的表达更丰富和完整。深度学习指向知识的重构与运用，产生知识迁移，能够解决生活中的真问题。在深度学习游戏情境中，幼儿的探索兴趣更持久，探索行为更深入，也能获得更多的成就感。因此，他们能运用自己更加喜欢和擅长的方式交流、分享和表达，在表达的过程中意愿更加强烈，内容也更加完整。

促进幼儿深度学习的实践策略

教育工作者要思考如何将幼儿的浅层学习引向深度学习，以达到最理想的学习状态。幼儿深度学习的发生，一般由浅层学习开始，逐渐过渡到深度学习。深度学习是基于幼儿有一定的经验积累和基础认知水平的。

从游戏主题建构入手，充分挖掘游戏中深度学习的教育价值。近两年，由于新冠肺炎疫情的影响，家长带孩子外出踏青时更多地选择武汉市内，孩子们因此对“武汉”相关的话题兴趣高涨。他们乐于把自己的所见所闻和同伴分享，并且在分享中产生共鸣。

建构游戏是园所的特色活动，经过多年来持续开展，园所的孩子们有了较好的建构经验和水平。我们让大三班的孩子们最先开展“建构大武汉”的游戏。第一阶段建构游戏开始后，孩子们发现教室太小，位置不够，于是就有人提议到操场上去搭建。到了操场后，孩子们又发现自己一个班搭建这么大的操场，很难完成任务。所以，在大三班孩子们的邀请下，大班组的孩子们一起开始了“建构大武汉”的游戏。

以前，游戏主题的选择会更多地依附于教学目标，或是教师预设的学习任务取向。在课程游戏化之后，要充分体现幼儿的主体地位，游戏主题要从幼儿的兴趣意愿出发，以此为前提的游戏，才有幼儿深度学习发生的可能。

建构游戏体现了孩子自主性和创造性的特点，在游戏的过程中，孩子们展现出非凡的创造力和想象力。大班幼儿是“幼小衔接”的关键时期，通过游戏也让家长和老师进一步了解幼小衔接并不是语文、数学等“小学化”知识，而是生活和学习习惯的养成、人际交往能力的提升、良好学习品质的养成，这些才是真正影响幼儿一生发展的重要因素。在游戏中，孩子们互相合作，遇到困难、矛盾的时候能寻找解决的方法，大家都朝着完成任务的目标去努力奋斗，展现了不同孩子的闪光点。孩子们学会了坚持自己的观点、听取合理的建议、尊重别人的想法，他们从计划、执行、调整和收获中学会了坚持，体会赢得挑战的满足感和成就感，促进了良好学习品质的形成。

游戏材料的投放，满足不同层次幼儿的需求。“除了你们搭建的东西之外，武汉还有什么呢？”这一提问再次激起了孩子们的激烈讨论。“有小区和马路”“武汉的桥应该有很多才对”“武汉还有二环线和三环线”“还有轻轨……”孩子们甚至还讨论要不要在操场上挖个地铁出来。于是，教师拿着规划图再一次规划小区、街道、环线、轻轨等。对于建筑物，用雪花片、乐高积木、罐子、盒子等材料就能够搭建，但是城市里的街道、湖泊、环线、铁路等就需要更多低结构材料支撑，师生用了一周的时间收集到了能够想到的所有材料。

材料的投放要保证品种和数量，这样才能让孩子们玩得更尽兴。在以往的建构活动中，孩子们会因为材料或者场地因素出现矛盾，甚至因此放弃游戏。幼儿的深度学习需要以材料“数量多、品种丰富”为基本原则，投放各类积木、自然材料及低结构材料，合计40余种，多以幼儿生活中常见的低结构精细材料为主，占比近80%。材料选择则以“需要‘二次加工’组合运用”为标准，结合艺术、科学、社会等多领域的内容。数量要求以每种材料每班“万”以上为标准进行投放，让孩子们在游戏中玩得更加尽兴。

游戏生成与发展，捕捉幼儿兴趣，整合教育资源。武汉长江二桥是一座拉索桥，孩子们最开始用PV管做桥墩，木板做桥面，雪花片做拉索。这样一来，桥面不稳、拉索无法固定成为一大难题。当时，教师也没有很好的解决办法，就告诉孩子们一起来想办法，一起不断地尝试对不同的材料进行组合。大家试过用橡皮泥固定、用吸管做拉索都没有成功。于是，教师更改了课程计划，组织相关教学活动，积累关于如何“固定”的知识和经验。

经过一段时间，我们了解了很多固定的方法，但是依然没有找到更合适的解决办法。有一天，有个孩子看到小区的楼房翻新，工人们搭建的脚手架给了大家很大的启发和灵感。于是，大家准备了几大箱一次性的筷子和橡皮筋，组织教学活动让孩子们学习用橡皮筋和筷子组合制作脚手架。孩子们很快就掌握了这种新技能，马上付诸行动实践到武汉长江二桥的搭建游戏中，并取得了成功。

游戏中经常会遇到一些无法及时解决的问题，例如：材料的组合运用、材料的加工和装饰方法等，这就生成了主题、区域、教学、游戏等诸多活动。例如：武汉长江大桥是一座钢架结构的双层桥，孩子们在科学区和建构区运用了多种材料反复进行试验，最后选择了雪花片成功搭建出钢架结构，又及时生成了“排序”的教学活动，并运用到游戏中来。此外，还能将游戏中分组、计划的环节延伸到教学活动、语言区域、益智区域和科学区域中开展活动，引导幼儿深度学习。

幼儿深度学习中教师的支持策略

关注游戏前期经验，规划环境创设。早期游戏时，孩子们在游戏中缺乏目的性、计划性，分工不明确。幼儿在游戏中搭到哪算哪，搭好的作品又被碰倒，导致游戏无法顺利开展下去。幼儿前期经验将直接影响建构游戏效果，幼儿无意识的搭建会导致离游戏目标越来越远。教师首先要和幼儿一起了解建筑的特点，鼓励幼儿协商、沟通，制订游戏计划;在环境创设上合理规划分组人数、区域划分，投入多样化游戏材料。教师在提供有效支持策略之后，问题很快得以解决。

结合幼儿年龄特点，把握介入时机。在第一阶段游戏中，大部分幼儿只使用了平铺、垒高、加宽、延长等技能。随着游戏的进行，幼儿可以活动的空间逐渐变小，经常因碰倒别人搭建的建筑而发生争吵。大班幼儿在建构中应综合使用架空、插接、镶嵌、编织、黏合、旋转、桥式、塔式以及各式排列、组合、穿套等技能，建构较复杂、精细、匀称的物体形象。教师在介入时，要结合幼儿年齡特点选择更加适宜的材料。游戏中出现问题时，教师介入的方式一定要有助于保持儿童的参与度，有助于解决已经出现的问题以及有助于吸引幼儿重新回到游戏中来。因此，在幼儿发生纠纷时，教师的介入方式有：一是“自由自在”，教师静观其变，尽量让幼儿自己解决;二是“自力更生”，鼓励幼儿运用规则解决纠纷;三是“自食其果”，帮助幼儿认识不良情绪和行为的后果;四是“自食其力”，引导幼儿用语言准确表达愿望和情绪，而不仅仅靠哭泣或拳头;五是“自得其乐”，及时强化和肯定宽容、忍让、谦和、分享等良好行为。

及时开展游戏分享，总结有益经验。有效的评价、总结是幼儿深度学习非常重要的成果，既是对幼儿游戏的认可，有助于幼儿提炼游戏经验，提升游戏水平，也是为了让幼儿对下次的游戏充满期待。“什么时候分享”“分享什么”“怎样分享”是关键。每一次游戏之后，教师都会将游戏中遇到的问题和作品进行录像或拍照，利用餐前、离园活动组织幼儿进行游戏分享。分享的内容要就事论事，包括分工合作、技能掌握、材料运用、游戏常规等方面。分享方式可以是集体、小组的，也可以是个别的。在分享游戏经验的基础上，可以启发幼儿思考：“对下次游戏你有什么好的建议？你还想增加哪些搭建材料或辅助材料？”以帮助幼儿拓宽思路，逐渐丰富游戏场景、材料、主题、情节，使幼儿对下次游戏充满期待。

引发幼儿深度学习的关键是“儿童的主动参与”。在游戏中，幼儿使用观察、讨论、提问、探究性操作、实验等学习方式逐渐产生深度学习的状态。课程游戏化的最终目的是促进幼儿更全面和谐地发展，而深度学习是良好的促进手段。学习能力正在成为人类重要的生存能力。评判一个人的学习能力，关键不在于掌握知识的多少，而在于整合、建构、迁移、创造性运用知识解决实际问题的能力。

责任编辑/李慕绚