我国研究生教育评价研究：回顾与展望①

王 超，郑 虹，丁义浩，王庚华

（东北大学，辽宁 沈阳 110819）

2020 年7 月29 日，习近平总书记对研究生教育工作作出重要指示，要求各级党委和政府高度重视研究生教育工作，推动研究生教育适应党和国家事业发展需要。同日，全国研究生教育会议在北京召开，国务院副总理孙春兰指出，要深入学习贯彻习近平总书记关于研究生教育的重要指示精神，把研究作为衡量研究生素质的基本指标，优化学科专业布局，注重分类培养、开放合作，培养具有研究和创新能力的高层次人才。2020年10月13 日，中共中央、国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出应加强对研究生科研创新能力和实践能力的考查。［1］由此可见，党和国家对研究生教育工作非常重视，并把培养研究生综合素养和创新能力作为研究生教育的重中之重。研究生教育评价在研究生教育中发挥着重要的导向作用，关系到研究生培养目标的实现以及研究生教育的高质量发展。本研究运用文献计量分析的方法和VOSviewer 软件，通过构建研究生教育评价研究知识图谱，梳理我国研究生教育评价研究的进展情况，提炼研究主要特征，进一步提出相关研究启示，对研究生教育评价的后续研究具有一定的借鉴意义。

一、研究设计

（一）数据来源

本研究利用中国知网学术期刊数据库，以研究生、硕士、博士、教育评价、教育评估等作为主题词，选取时间段为1986—2021 年，共获得899 篇文献。将所获检索结果进行数据清洗，剔除无实际分析意义的文献，最终获得有效文献635篇。

（二）研究方法与分析软件

本研究采用文献计量分析法。文献计量分析法是一种按照既定结构，将文献拆解为若干分析单元以及构成要素，运用数学、统计等手段，总结归纳分析单元及构成要素的数量特征，挖掘文献所要表述的本质要义与深层内涵的研究方法。本研究采用VOSviewer 软件。VOSviewer 是目前被学界广泛使用的一款文献计量分析软件。该软件可以处理大量的结构化文献数据，并从中提取研究者、关键词、引用等主要指标，可视化展现研究主题与研究趋势等内容，从而使其他学者可以快速、全面了解某一研究领域的研究进展。

二、我国研究生教育评价研究的回顾

（一）我国研究生教育评价研究的进展

1.文献年份的分布

某领域的期刊文献总量在一定程度上可以显示出该学术研究领域的活跃程度和理论水平。［2］根据研究生教育评价研究文献年发文总量，可将其研究分为三个阶段。

第一阶段为1986—2001 年，研究生教育评价文献数量63 篇，占相关文献总量的9.9%。在这一时期，我国政府致力于探讨如何推动“研究生教育评价客观化”，并做出了诸多探索。党和国家陆续颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《面向21世纪教育振兴行动计划》等一系列政策文件，明确了高等教育的发展是以社会现代化发展为基准，强调了高等教育评价中的“社会要素”。在此影响下，学者们主要从研究生教育评价指标体系构建、研究生教育质量等方面建言献策。如王国荣等［3］总结了国外研究生教育评估的组织、指标体系构建、结果运用与处理等方面的实践经验，从指导思想、评估类型、评估周期、评估指标体系等十个方面对我国研究生教育评估体系和制度构建提出了方案。

第二阶段为2002—2006 年，研究生教育评价文献数量78 篇，占相关文献总量的12.3%。在这一时期，国家层面对于研究生教育主要聚焦于学位授权点建设、学位授予质量和学科建设等，积极开展学位与研究生教育评估，注重研究生创新能力培养，并陆续颁布了《国务院学位委员会、教育部关于做好博士学位授权一级学科范围内自主设置学科、专业工作的几点意见》《教育部关于实施研究生教育创新计划，加强研究生创新能力培养，进一步提高培养质量的若干意见》等政策文件。这一时期，学界围绕研究生教育评估展开了更深一步的讨论。如周学军认为中国研究生教育评估制度不完善，评估手段单一、评估技术落后，指标体系未能凸显学位授予单位特色。［4］还有学者提出应加强评估制度建设，以促进评估工作规范化、常态化；按学科、专业开展研究生教育质量评价［5］，以突出特色；引入互联网［6］、数据仓库［7］等现代化网络技术和信息技术，以丰富评估手段、提高评估技术含量。

第三阶段为2007—2021 年，研究生教育评价文献数量494 篇，占相关文献总量的77.8%，这一阶段发文量迅速上升，其中发文量最高的是2016年，达到46 篇。2007 年是我国研究生教育规模快速扩展的关键之年，党和国家对高等教育的需求比以往任何时候都更加迫切，对科学知识和卓越人才的渴求比以往任何时候都更加强烈。建设高质量教育体系，实现教育现代化目标，迫切需要深化教育评价改革，构建具有中国特色的、符合中国国情的教育评价体系。这一阶段，以评价主体、评价指标体系构建、评价对象、评价方法等为主题的文献大量涌现。在评价主体层面，宋微认为政府、社会和高校是研究生教育质量评价的多元参与主体。［8］在评价指标体系构建层面，牛风蕊等提出研究生教育质量评价应将学术发展、培养过程、就业导向、投入效益四个维度有机结合。［9］罗英姿等提出了IPOD 评价理论模型，构建了输入质量、过程质量、输出质量和发展质量评价指标体系并测算了IPOD 指数。［10］在评价对象层面，学者们通常将学位层次、学位类型、学科门类作为研究对象。在评价方法层面，学者们注重论证评价方法的适用性，根据评价目标及评价需求差异，将360 度反馈评价［11］、三阶段DEA 模型［12］、层次分析与模糊综合评价［13］、结构方程模型［14］、区间值模糊集信息熵［15］等模型与方法应用于研究生教育评价。（见图1）

图1 1986—2021年关于研究生教育评价研究文献的数量情况

2.文献发文机构的分布

对相关学术论文的发文机构进行分析，可以了解该领域研究者交流的平台。《学位与研究生教育》是研究生教育评价研究相关文献的主要发文期刊，刊文总量为79 篇，占比12.4%。其次是《研究生教育研究》，刊文总量为29 篇，占比4.6%。此外，《黑龙江高教研究》《中国高教研究》《教育教学论坛》刊文均在10 篇以上，占比分别为2.4%、1.9%和1.7%。从这些数据可以看出，研究生教育评价研究的发文期刊比较集中，主要为高等教育类期刊，这是研究者交流研究生教育评价问题的主要阵地。（见表1）

表1 1986年—2021年研究生教育评价部分相关文献期刊分布

3.文献研究主题的分布

对文献研究主题分布的研究有助于了解这一领域研的热点及重点。借助VOSviewer 绘制研究生教育评价研究主题密度图谱，根据图谱可以较为直观地辨析出研究热点。在研究主题密度图谱中，某一项目的密度大小取决于它附近项目以及这些项目的权值。［16］项目密度越大，表示某一研究主题热度越高，图谱颜色越深；反之，图谱颜色越浅。据图2 可知，“研究生教育”“教育质量”“研究生教育质量”“教育评估”“专业学位”“评价主体”“指标体系”等关键词的研究热度较高，这表明既有研究侧重于研究生教育评价的质量维度，注重分析多元评价主体之间的权责边界、互动关系及参与路径，并且在评价指标体系构建方面做出了诸多探索。此外，随着社会分工日益精细化，专业学位研究生教育评价也受到了越来越高地关注。

图2 1986—2021年研究生教育评价研究主题密度图谱

本研究进一步将研究生教育评价研究主题分为五个子主题，即学位与研究生教育评价、研究生教育评价主体、研究生教育评价指标体系构建、研究生教育评价方法、研究生教育评价客体。（见表2）

表2 各个研究主题的代表性关键词及词频

学位与研究生教育评价主题侧重于学位授权点和学科建设研究。学位授予单位的学位授予质量是研究生教育资源配置与使用效率、经济效益与社会效益的重要表现形式，也是研究生教育评价的重要组成部分。在这一研究主题中，学者们总结了学位与研究生教育评价的发展历程及发展趋势［17］，分别构建了基于文科、理工科等不同学科门类，博士、硕士不同学位层次的学位与研究生教育评价指标体系。

研究生教育评价主体主题侧重于探讨研究生教育“由谁评价”的问题，以及如何合理界定各个评价主体的“话语权”和评价主体间关系。我国研究生教育评价主体演变经历了政府主导、事业机构参与、学生主体和多元主体介入等多个阶段［18］，多元评价主体间既相互博弈［19］，又相互合作，形成共同主体［20］。为解决研究生教育评价中政府介入过多、第三方力量较弱、高校积极性不足等问题，有研究认为，应引入分权理论，开展“再评价”，以促进各个评价主体间关系保持平衡、相互制约、互相监督，从而提高评价主体的积极性，增强研究生教育评价的有效性与客观性。［21］

研究生教育评价指标体系构建研究主题侧重于探讨研究生教育“评价角度为何”的问题。研究生教育评价指标体系多以绩效指标构成，如研究生的办学规模、学位点数、导师数、杰出人才数、各类课题数、科研经费、论文发表数、成果获奖次数等，体现了对研究生教育结果的关注。随着“三评”改革和分类评价的持续推进，研究生教育评价指标体系趋于多元化，具体表现为研究生教育评价指标更具针对性、更加突出个性特征。如以不同研究生教育阶段作为划分依据，学者们将各项指标划分为过程导向指标和结果导向指标［22］；针对专业学位研究生和学术学位研究生的培养定位差异，评价指标体系兼顾了实践维度和科研维度。［23］

研究生教育评价方法研究主题侧重于探讨研究生教育“如何评价”问题。质性评价是以价值形式表示事物的现实价值，目的在于寻求事物的价值所在，阐明未来价值。相比之下，由于量化评价能够在较大程度上避免质性评价主观性较强的局限性，并且目前研究生教育评价强调客观性、真实性，因此，我国研究生教育评价方法多以量化评价为主，而且更为注重多元评价方法的综合应用，以使不同评价方法可以“扬长避短”，如综合运用德尔菲法和层次分析法，以保证评价权重的科学性和合理性［24］；将问卷调查法和结构方程模型相结合，以探索变量间及影响因素间的作用机理。［25］

研究生教育评价客体主题侧重于探讨研究生教育“评价什么”的问题。关于研究生教育评价客体的研究，可以通过几对关系加以归纳概括：一是师生关系，既有以研究生导师为评价客体，以教育部关于研究生导师立德树人职责的规定为评价指标的内容依据，构建包含提升研究生思想政治素质、培养研究生学术创新能力等指标体系［26］；又有以研究生为评价客体，评价研究生学业、创新创业、就业、社会服务等方面的表现。二是数量与质量关系，一方面，既有以研究生教育数量为评价客体，侧重于研究生教育资源输入、研究生教育成果输出等数量规模评价［27］；另一方面也有以研究生教育质量为评价客体，将研究生教育与创新驱动发展、经济高质量发展等国家战略或发展理念挂钩，突出成效导向和贡献导向，侧重于从科研竞争力、创新驱动力、社会影响力等维度评价研究生教育质量。［28］三是共性与个性关系，部分学者基于宏观视角，升华凝练研究生教育的共性特征，进行研究生教育总体评价；另一部分学者则基于微观视角，归纳提炼研究生教育的个性特征，如学科门类、学位层次、学位类型［29］等，并进一步开展研究生教育分类评价。

（二）我国研究生教育评价研究主要特征

1.以“分类评价”为评价导向，引导研究生教育多元化发展

研究生教育与其他层次的教育相比，更具专业性、复杂性，因此在评价过程中，很难通过某一评价指标反映所有研究生教育的水平特征。因此，在研究生教育评价研究中，“分类评价”导向和趋势愈发明显，所谓分类评价是分学科门类、分学位层次、分学位类型等进行评价，实施符合评价客体的定位与特征的评价方案。部分学者针对某个特定类型的研究生教育评价客体，构建了个性化的评价指标体系，如设立护理专业学位研究生评价等。还有学者提出共性与个性相结合的评价指标体系，通过动态调整两种类型指标权重评价研究生教育的成效。

2.以“测量水平”为评价目标，客观衡量目标与实效间的偏差

目前在我国研究生教育评价研究中，评价目标主要是测量评价客体现有的水平，即从数量和质量层面测算研究生教育水平。既有研究或以截面数据为基础，测算同一时间节点、不同评价客体的研究生教育相对水平；或以时间序列数据为基础，测算不同时间节点、同一评价客体的研究生教育水平的时间变化趋势。客观评价研究生教育水平，衡量研究生教育成效与研究生教育目标之间的偏离程度，这是发现研究生教育问题、分析原因、做出调整的前提依据。

3.以“常模参照”为评价基准，发挥标杆示范引领效应

常模参照是在没有绝对评价标准的基础之上，以其他评价客体的评价结果的相对位置和差距作为评价标准。以常模参照测量为基准的评估，采用的是相对评价的方法，能够了解被评估客体所处的群体“相对位置”，能够发现被评估群体间的相互关系，同时也有利于激发被评估群体间的竞争意识，明确评价客体与标杆的差距。这种评价基准所产生的结果就是排名，目前我国研究生教育评价研究多将排名结果作为研究结论，如省域研究生教育质量评价、校际研究生教育效率评价等。

4.以“混合研究”为评价方法，形成协调兼容的方法体系

各个评价方法均有其适用范围和局限性，研究者需要从评价主体需求、评价客体特征、评价数据类型等多个方面综合考虑评价方法的适用性与可行性。由于评价主体需求趋于多元、评价数据类型更为多样且数据容量愈发庞大、评价客体的个性化特征日益凸显，单一的评价方法难以应对研究生教育评价的目标。因此，有学者们致力于多元评价方法的综合应用、衔接，尝试以一种评价方法的优势弥补另一种评价方法的劣势，从而发挥评价方法的组合效应，提升研究生教育评价的科学性与严谨性。

三、我国研究生教育评价研究展望

（一）加强评价主体研究，明确多元主体评价侧重点

未来，研究生教育评价研究应加强评价主体研究。根据政府、高校、学生、用人单位等多元评价主体的不同定位与需求，合理界定评价侧重点。凸显政府在研究生教育“兜底性”评价中的作用，包括对师资队伍建设、教学设备购置、科研平台搭建、图书资料储备等研究生教育基本资源和条件的监管评价，对学位授权点的资格审查，对研究生教育质量最低标准的把控。应重视高校在研究生教学质量评价中的作用的研究，将研究生参与新创业大赛获奖、学术交流、学术代表作、就业率与就业质量等情况作为对研究生导师、授课教师以及辅导员的考核参考依据。构建以学生为中心的研究生教育满意度评价模型，探索导师指导、课程安排、就业辅导、科研参与等因素的影响机制。开展用人单位岗位需求与研究生能力素质相结合的研究生教育供需匹配测度研究，讨论二者是否存在供不应求、供过于求或供需平衡的关系，提出供需模式优化建议。

（二）推进分类评价研究，探索共性与个性相结合的评价指标体系

一方面，研究生教育评价研究应继续探索研究生教育评价共性指标，在关键维度上形成统一的评价标准。共性指标应涵盖研究生教育经费投入、师生比、研究生办学规模、科研设施等，共性指标主要用于评价研究生教育基本资质与基础保障。另一方面，后续研究应深入挖掘研究生教育评价个性指标，在部分维度上形成差异化的评价标准。例如，针对大学类型差异，开展行业特色型大学研究生教育分类评价，突出其对目标行业产业与国家科技创新战略的服务贡献；针对学科类型差异，应侧重评价自然科学学科研究生的科技创新能力，侧重评价人文社会科学学科研究生的社会服务能力。

（三）深化动态评价研究，促进过程评价与结果反馈的良性循环

未来，研究生教育评价研究应深化动态评价方式的探讨，主要体现在三个方面：一是通过时间序列的纵向比较，掌握评价客体发展潜力的长期变化趋势；二是选择合适的“参考系”，通过常模参照，了解某一时间节点评价客体在参考系中的相对位置，并通过开展长期多轮评价工作，观察评价客体在参考系中相对位置的变化情况；三是促进过程评价与结果评价相结合，探讨课程设置合理性、课程难度梯度性、教学方法灵活性等过程变量与研究生就业率、研究生获奖情况、研究生科研产出等结果变量之间的作用关系以及作用机制。此外，研究生教育评价的最终目标的探索不应止步于评价结果，而是要通过对评价结果的客观认知，适时适当调整研究生教育的发展目标与发展路径，从而实现研究生教育高质量发展。因此，后续研究应探讨研究生教育评价结果处理机制，可考虑运用定性比较分析、文本分析等方法，从典型案例中提炼出可复制推广的机制架构。

随着研究生教育规模的不断扩大，我国已经进入了研究生教育大国行列，但与研究生教育强国相比，我国研究生教育质量仍有一定差距。通过对1986—2021年中国知网收录的研究生教育评价研究的相关论文进行文献计量分析，回顾了我国研究生教育评价研究的发展历程。在未来的研究中，应进一步关注职业教育、专业学位教育、工程教育等方面的研究生教育评价问题，推进研究生教育分类评价指标体系构建的研究。